Agrégation de français

Présenté par : Mme Zohra LHIOUI – Présidente du jury

jury

Zohra LHIOUI, présidente

• Abdelbaset FATIH, vice-président
• AbdellahROMLI, vice-président chargé du secrétariat
• Abdelmajid BAAKRIME, membre
• Mohamed BERREZZOUK, membre
• Abdeljalil EL KADIM, membre
• Mohamed HAJAOUI, membre
• Mohammed JADIR, membre
• Elhoussaïne MOUMMAD, membre
• Mohamed OUHADI, membre
• Fatima Zahra SALIH, membre
• Abdellah STITOU, membre
• Issam-Eddine TBEUR, membre
• Bassidi YOUSSOUFI, membre

Avant-propos

Malgré le maintien des mesures sanitaires exceptionnelles, pour la deuxième année, et la persistance des conditions difficiles dans lesquelles se sont déroulés la préparation et le concours (pandémie, état d'urgence), le jury ne peut que se réjouir de la nette amélioration des résultats aussi bien à l'écrit qu'à l'oral. Il salue au passage le sens aigu du respect des mesures de protection observé par les candidats tout au long des épreuves et l'engagement indéfectible de l'administration qui a veillé consciencieusement au bon déroulement du concours.

Loin d'être affecté par ce contexte particulier, le nombre des candidats a connu une légère augmentation en passant de 67 (session 2020) à 69 (session 2021). Le nombre des candidats qui se sont présentés au concours de l'écrit a lui aussi augmenté : 58 au lieu de 54 en 2019 et 52 en 2020.

Pour cette session 2021, 29 candidats sont déclarés admissibles sur 58, soit deux de plus par rapport à l'année 2020 dont le nombre était de 27. La barre d'admissibilité a été fixée à 6,56/20 (6,69/20 en 2020). Quant aux admis, leur nombre a connu cette année une légère baisse : 19 au lieu de 20, l'année dernière, et la barre d'admission (écrit oral) s'élève à 7,61/20 contre 7,20/20 en 2020. Soucieux de préserver la qualité et le label d'excellence de l'agrégation de français et ayant estimé qu'à l'écrit l'éventail des admissibles a été élargi, les membres du jury ont, lors des délibérations finales, décidé, à l'unanimité, de ne pas baisser la barre d'admission en-dessous de 7,61/20.

La moyenne générale d'admissibilité a légèrement baissé : 8,73 cette année et 8,82 en 2020 alors que celle des admis (écrit oral) s'est améliorée, elle est passée de 8,67 en 2020 à 9,15 cette année. Il est évident que les admissibles ont fourni plus d'efforts dans les épreuves orales.

La candidate qui a été classée première a obtenu une excellente moyenne générale. Elle est nettement au-dessus de la première note de l'année dernière : 14,08 contre 11,97.

Dans l'ensemble, les moyennes générales des épreuves, aussi bien à l'écrit qu'à l'oral, se sont sensiblement améliorées, au grand bonheur du jury et des formateurs. Concernant les épreuves écrites, « la dissertation de littérature française », « la dissertation de littérature com- parée » et « l'étude grammaticale d'un texte postérieur à 1500 », les notes obtenues ont confirmé cette tendance à la hausse, tout particulièrement celles au-dessus de 10/20. Des candidats, qui ne sont pas nombreux, ont atteint 15/20. Si, cette année, la moyenne des notes, (11,22) en « traduc- tion », est inférieure à celle de l'année dernière (11,76), il n'en demeure pas moins vrai que le pourcentage des candidats qui ont obtenu une notre égale ou supérieure à 10/20, soit 51.78%, a dépassé largement celui de 2020 (32.69%) et celui de 2019 (42.30%). En « études grammaticale d'un texte postérieur à 1500 », un léger progrès a été constaté cette année par rapport à l'année 2020 : dix candidats ont eu une note égale ou supérieure à 10/20 (8 en 2020), dont une excellente note (15/20), rarement obtenue dans cette épreuve réputée difficile.

A l'oral, de bonnes surprises attendaient le jury, quelques candidats ont brillé par leurs excellentes prestations dans toutes les épreuves. Comme nous l'avons souligné précédemment, c'est grâce aux épreuves orales que les candidats ont réussi, et d'une manière remarquable, à améliorer leurs moyennes, particulièrement dans l'épreuve d'« explication de texte et étude grammaticale » où plus de la moitié des candidats ont pu dépasser le seuil de 10/20 (total calculé des moyennes de l'explication linéaire (notée sur 14) et de l'étude grammaticale (notée sur 6).

Toutefois, dans l'épreuve de « leçon sur la didactique du français », malgré d'excellentes prestations (8 notes situées entre 13/20 et 15/20), le jury déplore la baisse de la moyenne générale (08,82) par rapport à l'année dernière (09,26). Il en est de même pour l'épreuve d'« explication d'un texte philosophique ». Comme l'année dernière, les présentations des candidats demeurent nettement en deçà des attentes du jury, et ce, malgré un léger progrès.

En somme, les résultats de cette année sont satisfaisants et la présidente du jury tient à féliciter les candidats reçus qui ont fait montre d'un bel esprit de rigueur et d'une ferme détermination. Que les membres du jury soient à leur tour salués pour leur engagement constant, leur disponibilité à toute épreuve et leur sens vif de la responsabilité. Un dernier mot de remerciements à l'administration de l'agrégation et aux formateurs qui ont participé largement à la réus-site de cette session.

Les candidats de cette année sont priés de lire avec grand intérêt les rapports des différentes épreuves qui leur seront d'une grande utilité dans la préparation du concours.

Quelques données statistiques utiles :

Epreuves écrites d'admissibilité

Epreuve écrite 1 : Dissertation de littérature française

Rapport établi par Abdellah ROMLI, Abdellah STITOU et Fatima Zahra SALIH

Durée de l'épreuve : 7 heures Coefficient : 06

Sujet :

« Le Roman comique est, par choix délibéré, un roman burlesque, dans la mesure où, prenant le contrepied des romans romanesques, il réduit ses héros à la taille humaine et ramène leurs exploits à de simples mésaventures. »

Jean Serroy, Préface du Roman comique, Éditions de Jean Serroy,

Folio/classique, 2018.

Dans quelle mesure ce jugement correspond-il à votre propre lecture du Roman comique de Scarron ?

1. Appréciations des rapporteurs :

Pour cette session de 2021 du concours de sortie de l'agrégation de français, 58 candidats se sont présentés à l'épreuve de dissertation de littérature française. Les notes qui ont été attribuées à leurs copies se répartissent comme suit :

• De bonnes :

• De moins bonnes :

• D'autres significativement déficientes :

Comparées à celles de l'année dernière, ces notes accusent une amélioration sensible des performances des candidats, notamment en haut de l'échelle de notation où les copies bien appréciées par le jury représentent le 1/6 du nombre total des passages. Le contexte de préparation des épreuves écrites, impacté par la crise pandémique de la covid 19, n'aurait donc pas eu raison de l'efficacité ni de la détermination des candidats. Rassurés sur l'influence de la conjoncture, les membres de la commission de composition française relèvent néanmoins la persistance de quelques difficultés remarquées par ailleurs dans les sessions précédentes.

Nous ne reviendrons pas sur les exigences de l'épreuve de dissertation littéraire car elles ont été systématiquement rappelées aux candidats dans les rapports antérieurs. Ce rappel a sans doute été pris en compte puisque les copies sont de moins en moins reprochables sur le respect de la méthodologie ; leurs bonnes tenues renseignent effectivement sur l'effort de construction mis à l'œuvre. Le jury a effectivement pu noter, lors des corrections, les performances de quelques candidats qui ont fait preuve d'aisance d'expression, de finesse dans la conception de leurs projets, de discernement dans le dépouillement du sujet de la dissertation, de pertinence dans l'analyse et la discussion de leurs idées, d'intelligence dans le choix des citations et des exemples, et de démonstration sereine et convaincante. Leur maîtrise des textes aussi bien ceux du programme que ceux cités pour le besoin de l'argumentation est à saluer également.

Des lacunes et des dysfonctionnements sont toutefois enregistrés dans les copies, avec un caractère décidément alarmant pour certaines d'entre-elles. En tête de liste, signalons les mala- dresses linguistiques :

• La langue et l'expression : Un agrégé des lettres françaises est tenu de maîtriser la langue et de s'exprimer de façon Il va de soi que pendant la lecture des copies, les évalua- teurs sont gênés par des formulations imprécises, ostentatoires ou maladroites. Certaines de ces erreurs touchent les règles élémentaires de la grammaire de la langue comme celles que nous avons souvent signalées : l'accord du participe passé, l'inversion du sujet dans une interrogative indirecte, la conjugaison des formes pronominales, l'emploi aléatoire des prépositions, l'ortho- graphe des mots… D'autres se résument à des énoncés creux du genre : « Le Roman comique sera traité d'après une perspective singulière », « nous passerons à l'étude du burlesque des per- sonnages en tant que substrat d'un regard critique et allégorique », « Le personnage évolue au fil du roman et acquiert plus de caractéristiques romanesques ». Il est même fâcheux de voir s'immiscer dans l'expression des candidats une certaine interférence avec l'arabe : « Scarron fait des essais de dépassement. »
• La compréhension du sujet : il est à noter à propos du sujet de la dissertation de cette année qu'il ne s'éloignait pas des communes lectures faites à Scarron. Les candidats devaient donc impérativement commenter et discuter la tension générique opposant deux termes-clefs :

« le roman » et « le comique », et partant, trouver dans l'autre mot-clef : « le burlesque » une forme de dépassement. Ce schéma d'ensemble a été plus ou moins repris par la plupart des can- didats qui ont été probablement bien servis par la formation. C'est en tout cas notre intuition car ils ont tous, sinon la plupart, reproduit les mêmes arguments, répétés parfois dans les mêmes termes. Leurs lectures restaient donc très semblables, avec souvent le même reflexe, celui d'inonder la discussion par des arguments épars qui ne touchaient pas nécessairement et exclu- sivement à l'aspect du personnage sur lequel portait le libellé du sujet.

• Le contre-sens : Pour un candidat qui se présente au concours de sortie de l'agrégation de français, la maîtrise des œuvres programmées est de mise, de même sa bonne connaissance de l'histoire de la littérature. Il est ainsi regrettable de voir se confondre dans l'esprit des candidats des notions comme « héros réaliste », « anti-héros » et « héros négatif », ou d'identi- fier dans cet énoncé du libellé :« réduit ses héros à la taille humaine » une technique minimaliste qui est malsonnante dans ce contexte, ou d'attribuer au « burlesque » une fonction exclusive- ment divertissante, ou encore de présenter Scarron comme celui qui renouvelle le genre épique.

· La méthodologie :

1. La problématique : Rappelons que l'annonce de la problématique est un moment crucial qui retient toujours l'attention des évaluateurs. Outre le fait qu'on doit clairement la formuler, on veillera à sa pertinence et à sa démontrabilité. Or, seul un bon dépouillement du libellé conduit à un véritable projet de lecture. Lorsque ce dépouillement n'est pas fait de manière attentionnée et méthodique, ou lorsqu'il est une forme de paraphrase de la cita- tion, la problématique, quoique claire, paraît comme une idée calquée et intruse parce que tout simplement décontextualisée. Il faut donc se prémunir de cette superficialité qui dépersonnalise le projet et la réflexion du candidat.
2. L'entrée en matière : L'aptitude à introduire son sujet est recommandée à son tour. Loin du déploiement gratuit et insipide de ses connaissances générales sur l'œuvre, sur l'au- teur, sur un genre littéraire ou sur une époque, le candidat doit avoir le souci de choisir ce qui permet de bien introduire sa problématique. Il n'y a pas de recette spécifique à proposer ici si ce n'est de se tenir au principe de Commencer maladroitement sa dissertation, comme cela a été constaté dans certaines copies, fait perdre au candidat cette occasion précieuse d'accrocher l'intérêt de son lecteur.
3. L'argumentation : Bien qu'elle soit menée par quelques candidats avec beaucoup d'adresse où se conjuguent la pertinence de l'idée et la bonne formulation, elle demeure une aptitude à développer chez la plupart d'entre eux. Leurs copies laissent voir des allures anecdotiques, voire scolaires, des contradictions et des déséquilibres entre les contenus des parties, une prédominance du thématique devant les aspects esthétiques et formels, des phrases creuses et sans visée argumentative, des confusions et des amalgames dans l'emploi des concepts « le burlesque », « le sublime », « le trivial », « l'anti-roman », « le roman ex- périmental », « le minimalisme » …
4. La culture générale : L'apport de la culture littéraire du candidat est indéniable dans l'épreuve de dissertation française. Il ne peut se réduire toutefois à une démonstration de connaissances ; il serait sinon un insipide geste ostentatoire. Si globalement les lectures as- sidues du candidat confèrent à sa démonstration densité et conviction, elles lui permettent aussi, de manière ponctuelle, de se positionner correctement par rapport au sujet proposé, de réussir son introduction et de proposer des prolongements si besoin Il faut seulement les placer bien à propos, lorsque le contexte s'y prête.

2. En guise de démonstration…

À la place d'un exemple de dissertation comme il est de coutume, nous proposons dans ce qui suit quelques éléments éclairant le sujet et qui ne sont avancés ici qu'à titre indicatif.

Une bonne manière d'amener le sujet serait de rappeler la position d'un genre romanesque mésestimé au XVIIe siècle et entièrement redevable à une longue tradition de récits de chevalerie où la distinction des destinées des personnages était de mise. Il serait à partir de là aisé d'introduire Scarron comme celui qui va renouveler la pratique du genre en mêlant au ton grave la légèreté du burlesque. Adepte d'une écriture subversive et décidément moderne à son époque, Scarron se défait de certaines conventions génériques dont la plus significative est la figure du personnage construit en décalage avec les héros du roman chevaleresque. Ces derniers sont ra- menés, pour utiliser une métaphore d'usage, au niveau de l'épaule, avec des aspirations aux dimensions humaines où leur destin est réduit à de « simples mésaventures ». Il convient donc de voir comment Le Roman comique mobilise le burlesque, sans pour autant perdre de vue la dimension romanesque, pour donner lieu à une nouvelle conception du roman qui participe à la fois de la réalité et du romanesque. Trois moments vont ponctuer cette démonstration : la des- cription d'un burlesque qui œuvre pour la mise en place d'un anti-roman ; la réhabilitation du romanesque en dépit de ce burlesque subversif et qui conduit en fin de compte, par cette présence atténuée, à donner à voir une nouvelle conception du romanesque.

Le Roman comique fait donc la part belle au burlesque touchant aussi bien aux acteurs qu'à leurs faits et gestes. Ceux-ci se laissent rattraper par le prosaïsme de la vie commune : des bourles et des bagarres, des fessées données à une servante, des valets humiliés, des peurs avouées, des mensonges, des vols, des tours, des trahisons… L'on se gave de nourriture médiocre et l'on rit de bon gré. Ils ont des noms et des morphologies qui ajoutent à leur disgrâce. Comédiens de profession, leurs représentations se poursuivent en dehors de la scène à leur insu et à leur dé- pends. Bref, ils incarnent tout ce qui empêche de voir en eux de véritables héros de roman. Il n'est pas jusqu'au narrateur qui ne cesse de faire irruption dans le récit ridiculisant les uns et les autres, et se tournant lui-même en ridicule, feignant des fois l'oubli et refusant dans d'autres de servir à son lecteur une narration linéaire. Scarron joue donc des conventions de la fiction roma- nesque, subvertit ses lieux communs tels que la rencontre amoureuse et l'héroïsme de l'action ; il met parallèlement en avant la trivialité, le futile et la fantaisie, absents par ailleurs dans le roman de chevalerie.

Le burlesque à l'œuvre n'évacue pas toutefois le romanesque dont la présence renseigne à vrai dire sur les dualités organisant le roman. Cela se traduit d'abord par une opposition mani- feste entre un Ragotin burlesque face à un Destin brave et semblable aux personnages des nou- velles espagnoles. Ce dernier sauve Angélique et réussit là où échoue Ragotin (chapitre 1 de la deuxième partie). Il se traduit également par une distinction de tons et d'actes entre les différents niveaux du récit. Les récits rétrospectifs de La Caverne et Léandre contrastent déjà avec les histoires triviales de Ragotin et de la Rancune en ce sens qu'ils desservent des histoires d'amour qui ne manquent pas de noblesse ni d'exotisme. Mais c'est dans les histoires espagnoles que se manifeste au mieux le caractère romanesque du roman. Ces histoires se distancient du récit cadre et des récits rétrospectifs par la qualité des héros qui y évoluent. Ces derniers sont « trop hon- nêtes gens », pour reprendre les mots de La Garouffière. Les héros de L'Amante invisible, de À trompeur, trompeur et demi, du juge de sa propre cause et de l'histoire des Deux frères rivaux appartiennent tous aux milieux nobles ou aristocratiques et parviennent tous à obtenir l'objet de leur quête. Victoria et Sophie sont de loin beaucoup plus fortes que Léonore, Angélique et la Caverne toutes embourbées dans la médiocrité de la vie mancelle.

Dans Le roman comique se déploie un romanesque nouveau qui vient côtoyer une trivialité et un burlesque que le lecteur ne manque pas de relever au long du roman. Les aventures de Destin et les récits rétrospectifs de la Caverne et Léandre ainsi que les nouvelles espagnoles jouent le rôle de contrepoids et compensent par leur côté romanesque un burlesque dominant. Cette bigarrure est certainement l'indicateur d'un écart de la tradition littéraire, opéré toutefois avec une certaine nuance qui touche aussi bien le statut du personnage que l'écriture du roman. Le lecteur éprouve en effet de l'indécision à ranger le personnage de Destin dans une catégorie quelconque. Il est à la fois comédien qui ressemble aux autres membres de la troupe et un héros dont les exploits révèlent les qualités des personnages des nouvelles espagnoles ; son portrait tient aussi bien à Ragotin qu'à Don Sanche des frères rivaux. Il en est la synthèse. Son côté héroïque, au moment où il s'engage à sauver Angélique des mains de Saldagne, ne prime pas sa peur humaine légitime et naturelle.

Le hasard lui aussi est une force agissante sur le devenir des personnages du roman à com- mencer par les débordements et les soubresauts accompagnant l'arrivée de la troupe de comé- diens à Tours. Leur évolution dans l'action en donnera d'incessantes illustrations. Ce hasard est non seulement une manière d'imprégner l'action de vraisemblance, jouée à l'échelle d'êtres hu- mains, mais d'insuffler au roman un caractère décidément inédit où le créateur ne doit pas se conduire pour la construction des personnages comme ces « faiseurs de romans, nous dit Scar- ron, qui règlent toutes les heures de la journée de leurs héros ». Le déterminisme n'a donc pas lieu d'être dans ce contexte burlesque.

Et puisqu'il s'agit toujours de burlesque, soulignons au terme de ce bref développement que son effet n'advient dans Le Roman comique que parce qu'il fonctionne en chassé croisée avec le romanesque qui est du coup de moins en moins empreint de sublime. Cet effet d'atténuation ramenant le roman à la réalité commune et incertaine est ce qui caractérise la modernité de l'écriture de Scarron saluée par de nombreux romanciers, notamment ceux du XXe siècle.

Epreuve écrite 2 : Etude grammaticale d'un texte postérieur à 1500.

Rapport établi par Abdeljalil ELKADIM, Mohammed JADIR et Elhoussaïne MOUMMAD

Durée de l'épreuve : 4 heures Coefficient : 05

TEXTE :

Dans la réalité, je me montrais plus curieuse que méthodique, plus zélée que vétilleuse ; mais je poursuivais volontiers des rêveries schizophréniques de rigueur et d'économie : j'utili- sais Blondine pour assouvir cette manie. Mère parfaite d'une petite fille modèle, lui dispensant une éducation idéale dont elle tirait le maximum de profit, je récupérais mon existence quoti- dienne sous la figure de la nécessité. J'acceptais la discrète collaboration de ma sœur que j'aidais impérieusement à élever ses propres enfants. Mais je refusais qu'un homme me frustrât de mes responsabilités : nos maris voyageaient. Dans la vie, je le savais, il en va tout autrement : une mère de famille est toujours flanquée d'un époux ; mille tâches fastidieuses l'accablent. Quand j'évoquai mon avenir, ces servitudes me parurent si pesantes que je renonçai à avoir des enfants à moi ; ce qui m'importait, c'était de former des esprits et des âmes : « je me ferai professeur », décidai-je.

Cependant, l'enseignement, tel que le pratiquaient ces demoiselles, ne donnait pas au maître une prise assez définitive sur l'élève ; il fallait que celui-ci m'appartînt exclusivement : je plani- fierais ces journées dans les moindres détails, j'en éliminerais tout hasard ; combinant avec une ingénieuse exactitude occupations et distractions, j'exploiterais chaque instant sans rien en gas- piller. Je ne vis qu'un moyen de mener à bien ce dessein : je deviendrais institutrice dans une famille. Mes parents jetèrent les hauts cris. Moi je n'imaginais pas qu'un précepteur fût un su- balterne. Constatant les progrès accomplis par ma sœur, je connaissais la joie souveraine d'avoir changé le vide en plénitude ; je ne concevais pas que l'avenir pût me proposer entreprise plus haute que de façonner un être humain. Non pas d'ailleurs n'importe lequel. Je me rends compte aujourd'hui que dans ma future création, comme dans ma poupée Blondine, c'est moi que je projetais. Tel était le sens de ma vocation : adulte, je reprendrais en main mon enfance et j'en ferais un chef-d'œuvre sans faille. Je me rêvais l'absolu fondement de moi-même et ma propre apothéose.

Simone de Beauvoir, Mémoires d'une jeune fille rangée, Paris, Gallimard, coll. « Folio », 1958, p. 76-77.

Questions :

I- Vocabulaire

Etudiez les mots soulignés dans le texte : époux, servitudes, âmes, apothéose.

II- Morphosyntaxe

Etudiez les pronoms dans le texte.

III- Proposez une étude stylistique du passage.

Statistiques et observations générales :

Moyenne de l'épreuve : 6,5

La moyenne de l'épreuve témoigne d'une nette amélioration en comparaison avec celle de l'année dernière (6,32). Le jury se félicite particulièrement de l'esprit de rigueur et de la profondeur de l'analyse dont certaines copies – celles ayant obtenu une note égale ou supérieure à 10 – font brillamment preuve, notamment en grammaire. Il a notamment été sensible à l'aptitude de certains candidats à fournir une interprétation aussi fine que rigoureuse.

Notons, toutefois, le nombre encore élevé des cas alarmants, celui des candidats ayant obtenu des notes inférieures à 5. Ce sont, souvent, les mêmes défaillances et les mêmes lacunes qui refont surface.

L'épreuve de grammaire et stylistique est réputée difficile, rédhibitoire. On y exige une bonne connaissance de la langue et du vocabulaire alliée à une sensibilité littéraire attentive aux manifestations du style. Cette idée répandue n'est pas dénuée de fondement. Mais, cela ne jus- tifie nullement des erreurs et des errements que l'on peut facilement imputer à une méconnais- sance de la grammaire et à des carences évidentes au niveau de l'analyse littéraire. L'épreuve de grammaire et stylistique demande une préparation de longue haleine qui implique un investisse- ment constant des agrégatifs appelés, pendant les deux années de préparation, à parfaire leur formation linguistique et à aiguiser le sens de l'observation et de l'analyse textuelle. Sans cet investissement, les efforts des formateurs restent vains.

Comme nous l'avons signalé plus haut, cette session, nous avons pu constater un léger pro- grès par rapport aux résultats obtenus lors de la session 2020, mais les correcteurs sont restés sur leur faim. En effet, peu de copies émergent du lot : un 15, un 13, deux 11. Six copies ont pu difficilement atteindre un 10, sinon le reste se situe entre et 9 et 0 : quatre 9, six 8, huit 7, huit 6, cinq 5, six 4, deux 3, cinq 2, un 1 et un 0. Que faut-il faire donc pour démythifier en quelque sorte l'épreuve de grammaire et stylistique ? Au risque de redire ce que les rapports des sessions précédentes ont déjà dit, nous proposons ici quelques mises au point méthodologiques illustrées par des propositions de corrigé, nous disons bien des propositions. Notre objectif est de démon- trer qu'avec un minimum de savoirs, un bon sens méthodologique et un bon réflexe littéraire, on peut facilement réussir cette épreuve.

La question du vocabulaire d'abord. En fait, il s'agit d'une étude lexicale et sémantique qui consiste à placer le mot étudié dans le système de la langue en mettant l'accent sur la composante morphologique (dérivation), sociologique (emploi socialement marqué), sémantique (rapport avec les autres lexèmes, évolution historique). Le tout est une question de bon sens. Pour tel mot, l'étymologie sera déterminante (à condition bien sûr de ne pas inventer une étymologie fantaisiste), pour tel autre, ce sera le niveau de langue, pour tel autre encore ce sera la distribution des sens en synchronie, les mécanismes d'évolution en diachronie ou le sens en contexte. Une chose est sûre. On ne demandera pas aux agrégatifs de restituer l'article du dictionnaire, mais plutôt de réfléchir sur le fonctionnement lexical du mot, à partir des données lexicographiques. Rien ne sert de répertorier les différents sens des mots « époux », « apothéose ». Ce qui est de- mandé, c'est d'articuler ces différents sens, de voir comment on passe de l'un à l'autre, comment on passe de la dénotation à la connotation, comment des faits de synonymie, de paronymie, d'antonymie ou de dérivation éclairent certains emplois. Le mot « époux », par exemple, ne pose pas de problème particulier quant à sa définition lexicographique. Tout l'intérêt de ce lexème réside dans le registre auquel il appartient (le registre administratif), et ipso facto dans la connotation dévalorisante de l'institution du mariage. D'autres mots se trouvent de ce fait exclus :

« mari », « compagnon », …

Évitons, par ailleurs, le remplissage. À quoi bon dire que tel substantif est COD, que tel adjectif est attribut si cela ne nous avance en rien. Il est vrai que syntaxe et sémantique sont parfois étroitement liées (pensons ici à la diathèse verbale dont les variations ont systématique- ment une implication sémantique), mais il faut savoir le démontrer quand cela s'avère nécessaire. L'étude en contexte requiert, quant à elle, un repérage intelligent des données textuelles immé- diates ou lointaines et qui sont susceptibles de nous renseigner sur le mode d'actualisation des valeurs sémantiques du mot étudié. Le contexte peut ainsi nous orienter vers un sens plutôt que vers un autre, éveiller notre sensibilité lexicale pour un emploi hors-norme, nous déconcerter par des faits de polysémie, d'étymologie… Si l'étude lexicale et sémantique place le mot dans le système de la langue, l'étude en contexte montre, si besoin est, ce que l'usage, et à plus forte raison l'usage littéraire, ajoute à une approche purement systématique du vocabulaire. Voici, pour exemple, l'étude lexico-sémantique des mots « époux » et « âme ». Nous tenons tout de suite à préciser qu'il s'agit d'un corrigé, on y trouvera forcément plus que ce qu'on exige d'un agrégatif évoluant dans les conditions du concours.

Âme : substantif féminin, du latin anima qui signifie « souffle de vie » et qui a donné “ani- mer”. Ce sont les clercs du Moyen-Âge qui ont repris le mot latin pour désigner la partie spiri- tuelle de l'homme. Le “i” et le “a” final se sont affaiblis, ce qui a donné la forme aneme. Le “n” a disparu entraînant la disparition du “e” devant le “m”. Le “a” a été alors allongé, il est devenu vélaire. Le mot “âme” a, semble-t-il, emprunté sa signification au latin animus (principe spiri- tuel) plutôt qu'au terme anima (air) dont il est issu. Animus vient, à son tour, du grec anemos qui désigne « le courant d'air ». Le mot “âme” désigne ainsi le principe aérien, spirituel de l'homme et s'oppose à la matérialité du corps. C'est l'âme donc qui définit l'essence de l'homme, ce qui l'anime, par opposition au caractère éphémère et périssable des réalités biolo- giques. Par métonymie, le mot désignera les facultés de l'esprit et de la sensibilité : « avoir l'âme fragile », puis la conscience morale. D'où les expressions : « en mon âme et conscience », « sans états d'âme ». Au XVIIe siècle, le mot “âme” désignait, de manière métaphorique, « l'être aimé ». De manière indistincte et neutre, il finira par désigner « une personne » (Nourrir des milliers d'âmes. Il n'y a pas âme qui vive) et plus particulièrement une personne qui anime une entreprise collective : « L'âme du complot ». Dans le même ordre d'idées, ce sens s'appliquait, à l'époque, aux choses : « La raison est l'âme de la loi ». Notons ici l'emploi adjectival du substantif. Dési- gner « l'essence » d'un être ou d'une chose, voilà en somme le sème dominant du mot “âme”. En contexte, “âme” se trouve associé à “esprits”. Il désigne donc les facultés de penser, la sen- sibilité ; bref, ce qu'il y a de plus intime, de plus profond, ce qui est irréductiblement personnel, individuel. Mais, en raison du pluriel, l'emploi concret du mot n'est pas à exclure. Ce qui ne fait que confirmer les tendances dominatrices de Simone, l'étendue de son pouvoir d'action.

Les données historiques mises à part, ce que les agrégatifs auraient pu retenir dans l'étude du mot « âme » se réduit en fait à peu de choses : le sens courant et des sens encore plus ou moins fréquents : des milliers d'âmes à nourrir, être l'âme d'un projet. Il suffisait de voir com- ment ces différentes acceptions s'articulent, comment on glisse d'un sens à un autre pour relever, au final, la persistance d'un sème dominant. Donc, il n'y a aucune raison pour paniquer face à un mot. Essayez de voir ce que vous pouvez en tirer, relevez les sens que vous connaissez et faites-en matière à réflexion. Mais ne perdez jamais de vue que l'objectif n'est pas de révéler un sens mais de décrire et d'analyser un fonctionnement.

Époux : attesté dès la fin du XIème siècle sous la forme espos. Le substantif vient du latin sponsus, participe passé de spondere : « promettre solennellement ». “Époux” est associé donc, au départ, à l'idée d'engagement. Il est synonyme de “fiancé”. Sens qu'il avait au début du XVIIe siècle. On peut lire dans Rodogune de Corneille : « J'ai donné ces soupirs aux mânes d'un époux ». Mais, déjà, le sens actuel existait à l'époque : « Personne liée à une autre par les liens du mariage ». “Époux”/“épouse” sera progressivement réservé à un registre soutenu, juridique et administratif, c'est le synonyme “mari”/“femme” qui prendra sa place dans l'usage courant ou familier. On dira à des amis : « Je vous présente ma femme » plutôt que « Je vous présente mon épouse ». On dira aussi pour mettre en évidence les implications juridiques et morales de l'institution du mariage : « un mari qui a failli à son devoir d'époux », « on n'arrive pas à dis- tinguer l'épouse de la mère ». Par ailleurs, le mot peut être employé comme adjectif. Il désigne pour ainsi dire les qualités que confère le statut marital : « Elle est plus épouse que mère ». Dans l'usage ordinaire, “époux” est souvent employé de manière ironique. Dans Don Juan de Molière, le héros éponyme s'adresse ainsi à M. Dimanche : « Comment se porte Mme Dimanche, votre épouse ? ». Le pluriel, « les époux », désigne le couple, mari et femme. Par extension, le mot est employé dans le vocabulaire religieux et mystique : « Jésus, l'époux de l'Église ». À la même famille, appartiennent des mots plutôt vieillis : “épouseur” (celui qui cherche à se marier), “épousailles” (célébration d'un mariage). En contexte, à l'évidence, le mariage est représenté comme une institution administrative impliquant obligations et contraintes. La première con- trainte, et non des moindres, est celle de l'existence du mari lui-même. D'où “flanqué”, au sens de « être accompagné sans cesse de quelqu'un ». La seconde contrainte, présente dans l'expres- sion « mère de famille », est celle des enfants. Le recours au substantif “époux” n'étonne pas. Loin de là. Il ne fait que rendre compte d'une institution sociale dénuée de toute dimension affective, sentimentale.

Venons-en maintenant au commentaire grammatical. Je rappelle ici succinctement ce qui est demandé : relever, classer, commenter. Autrement dit, le texte offre un corpus sur lequel il faut réfléchir à partir d'un critère de classement clairement défini dès l'introduction.

Parlons d'abord du corpus. On demande de relever toutes les occurrences, mais rien que les occurrences. Ni plus, ni moins. Il est plus que regrettable de constater que certains agrégatifs ne font pas encore la différence entre le déterminant et le pronom. Ce qui les conduit à commettre le péché capital d'inclure dans le corpus des corps étrangers : les adjectifs démonstratifs et pos- sessifs. Une chose est sûre : une bonne connaissance de la grammaire traditionnelle, c'est-à-dire des catégories et des fonctions, est indispensable à ce stade de l'élaboration du commentaire.

C'est le minimum qu'on puisse exiger d'un futur enseignant de langue. Une remarque s'impose. Si les occurrences sont nombreuses, l'agrégatif se contentera d'un choix sélectif. Perdre un temps précieux à relever tous les emplois du pronom “je” dans le texte est aussi fastidieux qu'inutile. Quelques occurrences suffisent. On se fie au flair grammatical du candidat capable de relever les cas les plus représentatifs et surtout les cas limites, indécidables où l'on hésite entre plusieurs interprétations syntaxiques. C'est là où la réflexion grammaticale prend tout son sens, tout son intérêt.

Une fois les occurrences relevées, comment les classer ? Certes le critère de classement peut émaner d'une problématisation “savante” de la question proposée pour peu que celle-ci s'y prête facilement. Les études linguistiques et grammaticales aidant, on peut se permettre, parfois, le luxe de remettre en question les classifications consacrées de la grammaire scolaire. Inclure dans l'étude des pronoms la composante énonciative sera ainsi le bienvenu. Mais, il ne faut pas tenir à tout prix à ce type de problématisation. On peut se contenter, en effet, d'un critère de classe- ment aux vertus tout simplement organisatrices. Les meilleurs critères sont ceux qui permettent d'éviter de se perdre dans le détail et qui offrent une disposition facile à suivre. Classer les pro- noms en fonction, d'abord, de leur nature (pronom personnel, relatif, démonstratif…) avant d'af- finer les principes d'analyse peut paraître une solution de facilité, mais cela a au moins le mérite de la clarté et de la cohérence. Certaines copies, qui optent pour des critères plus ambitieux (pronoms définis, pronoms indéfinis…), n'arrivent pas à assumer un tel choix. Chemin faisant, ils perdent de vue le principe annoncé si bien qu'on n'arrive plus à les suivre. Ceci étant dit, il est vrai que la catégorie des pronoms implique une dimension référentielle (pronoms nominaux, pronoms représentants), syntaxique (pronoms clitiques, pronoms autonomes), sémantico-logique (pronoms démonstratifs, possessifs, indéfinis). En focalisant leur attention sur l'un de ces aspects, certains agrégatifs couraient le risque de ne pas voir les autres aspects, selon nous in- contournables. Pour s'en sortir, il fallait tout simplement reprendre la taxinomie de la grammaire traditionnelle pour affiner l'analyse au fur et à mesure, sans jamais perdre de vue que la problé- matique grammaticale abordée est celle de la représentation. Est-ce que tous les pronoms sont toujours des représentants ? Comment représentent-ils ? Comment assument-ils cette fonction sur les plans sémantique et syntaxique ? Voilà quelques questions qui auraient pu servir de point d'ancrage et assurer un minimum de cohérence au propos.

Mais, sans analyse, point de commentaire. Pourtant, dans certaines copies, on se contente de quelques remarques ici ou là sans avoir la patience de décrire et d'analyser telle ou telle structure, tel ou tel emploi, telle ou telle tournure. Parler des pronoms autonomes, qui sont des pronoms toniques, nous oblige à dire qu'ils s'inscrivent dans le voisinage du nom. Comme celui- ci, ils peuvent, entre autres, être détachés par une apposition, être introduits par une préposition… Parler des pronoms démonstratifs ou indéfinis revient à évoquer leur lien de parenté avec le déterminant. C'est comme si, au sein du groupe nominal, le déterminant acquérait la capacité de représenter le nom auquel il finit, en vertu des lois de l'économie discursive, par se substituer. Le mot ainsi obtenu inclut, en sus de sa fonction représentative, les propriétés sémantiques de la détermination (possession, démonstration, quantification…). Nous sommes donc face à un mode de représentation beaucoup plus complexe que celui du pronom personnel qui, dans le meilleur des cas, reprend les traits du genre et du nombre : le/la/les. Traits qui se perdent avec les pronoms relatifs simples (qui, que dont, où) ; ce qui confirme la tendance de ceux-ci à fonctionner plutôt comme de simples mots grammaticaux. Voici des éléments de corrigé.

Le pronom fait partie des neuf « parties du discours ». Loin d'être une catégorie homogène, cette étiquette regroupe des mots dont le fonctionnement et la morphologie changent selon les sous-catégories qui composent cette classe, voire en fonction de chaque pronom. Ceci montre que l'appellation de pronom (qui peut remplacer le nom) est malencontreuse, la similitude avec le nom n'étant pas toujours de mise. Face à cette hétérogénéité, les grammairiens optent pour un autre classement et répartissent les pronoms en deux types : les nominaux qui renvoient directe- ment à la situation d'énonciation, et les représentants, anaphoriques ou cataphoriques, qui pro- nominalisent un élément dans le contexte. Cette distinction ne fait qu'ajouter à la confusion, puisqu'elle définit deux processus énonciatifs différents. Avec le premier, nous sommes proches de la désignation (le pronom désigne les rôles énonciatifs dans la distribution de la parole) alors qu'avec le second, nous sommes bel et bien dans la représentation. Dans le texte, nous avons à côté des pronoms personnels, catégorie la plus représentée, des pronoms démonstratifs, indéfinis ainsi que des pronoms relatifs. Nous aurons donc affaire à des types de représentation différents, avec, pour chacun, des implications sémantiques et syntaxiques particulières. Nous verrons sur- tout qu'avec les relatifs, qui sont des subordonnants, le pronom tend à devenir un mot gramma- tical sans perdre ses attaches d'origine.

A- Les pronoms personnels

C'est la sous-catégorie la plus fréquente de la classe des pronoms. Elle comporte les pro- noms personnels conjoints (les clitiques) d'une part, et les pronoms personnels disjoints (to- niques) d'autre part.

I- Les clitiques

Les clitiques sont des pronoms personnels toujours contigus au verbe, seul un autre clitique peut les en séparer. Ils sont nominaux ou représentants, selon le contexte, et assument diverses fonctions.

1- Les pronoms clitiques nominaux

a- Sujet

• je poursuivais, j'utilisais, je récupérais, j'acceptais, j'aidais, je refusais, je le savais, j'évoquai, je renonçai, je planifierais, j'en éliminerais, j'exploiterais, Je ne vis que, je n'imaginais, je connaissais, je ne concevais
• je me montrais, je me ferai, je deviendrais, Je me rends compte, je projetais, je repren- drais, j'en ferais, Je me rêvais

Dans toutes ces occurrences, le pronom personnel « je » est sujet grammatical du verbe à la voix active ou pronominale. Il s'agit d'un « embrayeur » qui renvoie directement à la personne qui s'exprime, en l'occurrence Simone de Beauvoir. C'est un pronom exclusivement nominal (avec “tu” dont on ne rencontre aucune occurrence dans le texte).

• décidai-je

La place du pronom personnel sujet n'est pas toujours stable, bien qu'il soit souvent anté- posé au verbe. Pour différentes raisons, il peut parfois être postposé. C'est bien le cas dans cette occurrence. Il s'agit d'une incise, emblème du discours rapporté où il est de règle d'inverser le sujet. Le même phénomène s'observe dans les interrogations directes ou avec l'impératif positif.

b- COD

• Je refusais qu'un homme me frustrât de mes responsabilités

Le pronom personnel clitique “me” est nominal, coréférentiel à “je”. C'est le COD du verbe “frustrât”.

c- Cas limites

• Je me ferai professeur,
• Je me montrais plus curieuse que vétilleuse
• Je me rêvais l'absolu fondement de moi-même

Dans ces trois occurrences, les verbes « se faire », « se monter », « se rêver », considérés comme des pronominaux lexicalisés, se comportent comme des verbes attributifs et commute- raient ainsi aisément avec l'auxiliaire « être » : je serai professeur, j'étais plus curieuse que vé- tilleuse, je rêvais que je suis l'absolu fondement de moi-même. Mais on peut estimer que, dans deux cas au moins (1 et 3), la nuance de réflexivité reste perceptible : je ferai de moi un profes- seur, je rêvais de moi comme fondement de… Nous aurons alors un groupe verbal à trois élé- ments : verbe COI attribut du COI.

d- COI

• ce qui m'importait, il fallait que celui-ci m'appartînt exclusivement

Le pronom « m' » est le COI du verbe importer (verbe transitif indirect). Il est nominal, étant coréférentiel à « je ». On peut facilement le démontrer en rétablissant la structure profonde de la phrase ; ce qui donnerait : « ce qui importait à moi », « Il fallait que celui-ci appartînt à moi exclusivement ». On est donc passé d'une morphologie tonique disjointe à une morphologie atone conjointe.

• Je me rends compte que […] c'est moi que je projetais

Le statut du pronom réfléchi dans cette occurrence donne à réfléchir. S'agit-il du COI du seul verbe « rendre » : je rends à moi compte ? Ou du COI de la locution verbale pronominale lexicalisée, soudée qui a le sens de « s'apercevoir, prendre conscience » ? La seconde option semble la plus plausible.

e- COS

• l'avenir pût me proposer

Dans cette occurrence, le pronom « me » (nominal) assume la fonction de COS. « Je ne concevais pas que l'avenir pût me proposer entreprise plus haute » ; le COD de la périphrase verbale « pouvoir proposer » est « entreprise plus haute ».

f- Complément de l'adjectif

• ces servitudes me parurent si pesantes

Le pronom « me » est un clitique nominal, un embrayeur comme tous les pronoms qui ren- voient directement à la personne « je » dans la situation d'énonciation. Or, la fonction du pronom ici est différente vu la nature du verbe « paraître », qui est un attributif. Il s'ensuit que « me » devrait assumer la fonction de complément de l'adjectif attribut du sujet « pesantes » : « ces ser- vitudes parurent si pesantes à moi. »

2- Les pronoms clitiques représentants

• Sujet
  • elle tirait

Le pronom « elle » est un représentant anaphorique qui renvoie au mot « sœur » dans le contexte.

• il en va, il fallait

Ces deux occurrences relèvent d'une autre catégorie. Le « il », appelé sujet réel, est en fait un pronom clitique inséré dans des constructions particulières qui neutralisent et la variabilité (le verbe se conjugue uniquement à la troisième personne du singulier) et la référence (le pronom n'a de référent ni dans le contexte ni dans la situation d'énonciation) du sujet. Le verbe « fal- loir », verbe impersonnel défectif dont la conjugaison est lacunaire, n'accepte plus que la troi- sième personne du singulier. Dans « il en va », c'est la lexicalisation qui impose un « il » vide sur le plan référentiel.

b- COD :

• l'accablent,

Le plus souvent, les pronoms personnels conjoints « l', la, le, les » pronominalisent un com- plément d'objet direct, animé ou inanimé. Ils sont variables et s'accordent avec le mot auquel ils se rapportent. Le pronom dans cette occurrence est « la », un représentant anaphorique qui ren- voie à « femme » dans le contexte. Il prend sa forme élidée, pour éviter le hiatus, suite à la rencontre avec l'initiale vocalique du verbe « accabler ».

• je le savais

Le pronom renvoie ici à une entité vague et asexuée. C'est un représentant cataphorique qui ne désigne pas une unité précise, mais annone toute la phrase qui suit. Ce fonctionnement parti- culier le libère des contraintes de la représentation du genre et du nombre. Il devient alors neutre.

c- COS

• « Mère parfaite d'une petite fille modèle, lui dispensant une éducation idéale ».

« Lui », pronom clitique représentant qui renvoie à « petite fille », est COS du participe présent « dispensant », dont le COD est « une éducation idéale ». On peut toujours restituer la structure initiale : Mère parfaite d'une petite fille idéale, dispensant une éducation parfaite à elle ». Rappelons qu'avec la préposition « à », le pronom représentant COI « lui » se construit de deux manières possibles. Il peut être tonique et postposé au verbe : « Je tiens à lui », comme il peut être atone et antéposé au verbe : « Je lui écris ». C'est l'usage qui décide.

II- Les pronoms personnels disjoints/toniques

A- Le pronom « moi »

Tous les pronoms personnels disjoints recensés sont nominaux.

• Je renonçai à avoir des enfants à moi
• Je me rêvais l'absolu fondement de moi-même

Le pronom tonique « moi », dans la première occurrence, occupe la fonction de complément du nom « enfants », construit avec la préposition « à ». Il s'agit, en réalité, d'une construction emphatique pléonastique. On peut supprimer le pronom sans que cela altère le sens de la phrase.

La seconde occurrence a un fonctionnement identique. Dans le groupe prépositionnel « de moi-même », qui est une extension du syntagme nominal « l'absolu fondement », le pronom renforcé « moi-même » est complément du nom « fondement ».

• Moi, je n'imaginais pas que […]

Dans cette occurrence, le pronom personnel nominal « moi » dédouble le sujet grammatical

« je ». C'est une emphase dont la suppression n'entamerait aucunement la grammaticalité de la phrase.

• c'est moi que je projetais,

Ici, il s'agit d'une phrase clivée, d'une extraction qui met en valeur le pronom tonique

« moi ». Dans une structure moins marquée syntaxiquement, « moi », atone, occuperait sous la forme d'un pronom réfléchi, la fonction COD : je me projetais.

B- Les pronoms adverbiaux

Appelés aussi adverbes pronominaux. Ce sont étymologiquement des adverbes qui fonc- tionnent comme des pronoms personnels. Ils sont toujours représentants et pronominalisent des syntagmes prépositionnels construits avec la préposition « de », pour ce qui est du pronom adverbial « en », et avec la préposition « à » pour « y ». Cette catégorie compte donc deux mots :

« en » et « y ». Dans le texte, on rencontre quatre occurrences de « en » : il en va tout autrement, j'en éliminerais, sans rien en gaspiller, j'en ferais un chef-d'œuvre.

1- COS ou Complément circonstanciel ?

• je planifierais ses journées dans les moindres détails, j'en éliminerais tout hasard

Le pronom « en » reprend le GNP (Groupe Nominal Prépositionnel) « de ses journées » : j'éliminerais tout hasard (COD) de ces journées. Deux interprétations sont possibles. Soit on considère qu'il s'agit d'une construction à double complémentation, et le GNP « de ses jour- nées » sera placé dans la dépendance du verbe et considéré comme un COS : éliminer tout hasard de ses journées. Soit « les journées » seront prises pour un espace notionnel, et le GNP, libéré de la dépendance du verbe, fonctionnera comme un circonstant.

2- COS ou attribut du COI ?

• je reprendrais en main mon enfance et j'en ferais un chef-d'œuvre sans faille

Le pronom adverbial « en », dans cette occurrence, est représentant anaphorique : il prono- minalise un élément présent dans le contexte, en l'occurrence le GNP « de mon enfance ». Celui- ci peut a priori être défini comme un COS, le COD étant « un chef-d'œuvre ». Mais, une lecture plus attentive montre que « faire » est ici sémantiquement très proche du verbe « rendre ». Il fonctionne donc comme un verbe attributif introduisant un attribut du COI : faire de mon en- fance un chef-d'œuvre.

3- Complément du pronom

• j'exploiterais chaque instant sans rien en gaspiller

La fonction du pronom adverbial dans cette phrase est autre. Il complète le pronom indéfini

« rien » qui est à son tour COD de l'infinitif « gaspiller » : sans gaspiller rien de chaque instant.

4- Cas particulier

• Dans la vie, je le savais, il en va tout autrement

Dans cette occurrence, le pronom adverbial ne renvoie à aucun autre terme dans le contexte.

Il s'agit en fait d'une expression lexicalisée, figée.

C- Les pronoms issus de déterminants

Ce sont des mots dont le champ de représentation est plus étendu vu qu'il inclut non seule- ment les traits sémantiques du substantif, mais aussi ceux du déterminant : démonstration, pos- session, quantité ou qualité indéfinies…

1- Les pronoms démonstratifs

Pour les pronoms démonstratifs, le pronom inclut les traits sémantiques de l'adjectif dé- monstratifs : ce livre/celui-ci. Dans le texte, ces pronoms sont exclusivement représentants.

• il fallait que celui-ci m'appartînt exclusivement

Le pronom démonstratif renforcé « celui-ci » est formé de l'adverbe “ici” et du pronom “lui” (icelui en ancien français qui veut dire « lui, ici présent »). Sujet de la subordonnée com- plétive régime du verbe impersonnel « il fallait », il est représentant anaphorique du GN

« l'élève ».

• ce qui m'importait, c'était de former des esprits et des âmes ; c'est moi que je projetais Ces trois occurrences sont problématiques. Faut-il traiter “ce” seul, dans la première occur- rence, comme pronom sujet ou le prendre conjointement avec le pronom relatif “qui” ? Dans le premier cas, on fera valoir une possible autonomie sémantique et syntaxique du pronom, lequel sera considéré comme un antécédent vague, étendu, synonyme de « chose ». « Ce qui » sera ainsi l'équivalent de « la chose qui ». Notons que l'emploi autonome du pronom neutre « ce » persiste dans des tournures comme « ce disant, ce faisant » … Dans le second cas, on dénie au pronom toute autonomie syntaxique, ce qui nous rapproche de la relative En tout cas, dans le texte, « ce » est un pronom représentant cataphorique qui annonce la suite de la phrase. Le fait qu'il soit neutre lui confère justement la possibilité d'une référence étendue. Les deux autres occurrences soulèvent la même question : on classe souvent « c'est » et « c'était » parmi les présentatifs. Or, on peut aussi désintégrer ce type de construction et obtenir un pronom démonstratif sujet et une copule « est » ou « était ». Le pronom « ce », dans ce cas, serait un pronom autonome. Mais la tendance est de traiter la construction comme unité soudée.

2- Les pronoms indéfinis

Les pronoms indéfinis, issus pour certains des adjectifs indéfinis, constituent une sous-ca- tégorie du pronom. Le seul trait qu'ils ont en partage est l'imprécision et le flou qui enveloppent la quantité ou la qualité. Comme tous les pronoms, ils sont ou représentants ou nominaux.

a- Les pronoms indéfinis nominaux

• j'exploiterais chaque instant sans rien en gaspiller

« Rien » est un pronom indéfini de l'inanimé. Il constitue la variante négative de « quelque chose ». C'est un quantificateur qui exprime, en principe, la quantité nulle. Il garde néanmoins une orientation positive héritée de l'étymon latin res, « chose ». On remarque ainsi, dans le texte, que, malgré la présence de « sans », préposition à sens négatif, « rien » garde une valeur positive et peut commuter avec « quelque chose » : sans en gaspiller quelque chose.

b- Les pronoms indéfinis représentants

• […] façonner un être Non pas d'ailleurs n'importe lequel.

Le pronom indéfini « n'importe lequel », variante pronominale du déterminant « n'importe quel », exprime une identité indéterminée. C'est un représentant formé du verbe « importer » et du pronom relatif « lequel » qui, assumant la fonction de représentation, varie en genre et en nombre : n'importe laquelle, n'importe lesquelles. Ici, le pronom reprend le contenu notionnel de son antécédent « un être humain ». Notons que « n'importe lequel » peut remplacer aussi bien l'animé que l'inanimé alors que « n'importe quoi » est réservé à l'inanimé.

• Tel était le sens de ma vocation : adulte, je reprendrais en main mon enfance et j'en ferais un chef-d'œuvre sans faille. Je me rêvais l'absolu fondement de moi-même et ma propre apothéose.

Le pronom indéfini « tel », variante pronominale du déterminant de même forme (Tel père, tel fils) est un représentant cataphorique. Il n'est pas quantificateur, il est plutôt caractérisant et sert à exprimer une comparaison, plus précisément une similitude. D'ailleurs, dans l'exemple, il annonce tout ce qui suit. Il fonctionne comme attribut inversé du sujet : le sens de ma vocation est tel : […]

D- Les pronoms relatifs

Les pronoms relatifs possèdent la spécificité de cumuler deux rôles : celui de représentants (ils permettent d'éviter la répétition) et celui de jonction syntaxique (ils relient principale et su- bordonnée). Ils ont donc tendance à fonctionner comme de simples mots grammaticaux. Leur capacité de représentation s'en ressent. Ils possèdent certes une variation flexionnelle qui leur confère la possibilité de réactualiser la fonction grammaticale du mot représenté, appelé antécé- dent (sujet, complément d'objet direct ou indirect…), mais perdent, en revanche, pour les formes simples (qui, que, dont, où) la possibilité de véhiculer les traits du genre et du nombre. Possibilité qu'ils retrouvent grâce aux formes composées et notamment au pronom relatif « lequel » : par lequel, par laquelle, par lesquelles…

• […] lui dispensant une éducation idéale dont elle tirait le maximum de

Le pronom relatif « dont » introduit une relative où il est complément prépositionnel. Il per- met la pronominalisation de différents compléments introduits par « de » : compléments essen- tiels, compléments de nom ou d'adjectif… Ici, il représente le COS dans la subordonnée : « elle tirait le maximum de profit de cette éducation idéale ».

• la discrète collaboration de ma sœur que j'aidais impérieusement à élever ses propres enfants,

Le pronom relatif « que », dont l'antécédent est « ma sœur », est COD du verbe « j'aidais ». C'est sa fonction syntaxique privilégiée. Il peut aussi être attribut : « Le vieillard que j'étais ».

• ce qui m'importait

Le pronom relatif « qui », dans cette occurrence, introduit une subordonnée relative péri- phrastique dont l'antécédent, si tant est qu'on puisse parler d'antécédent, est le pronom démons- tratif neutre « ce ». Les deux collaborent pour conférer au verbe « importer » un support nominal sujet. Le relatif périphrastique « ce qui », avec l'aide du présentatif « c'est », permet ici la thé- matisation de « ce qui m'importait », lequel occupe la position de rhème dans la structure non clivée : « former des esprits m'importait ».

Pour la stylistique, disons que la plupart des copies proposent plutôt des commentaires composés à dominante littéraire. On part du sens pour l'étayer de manière artificielle par un répertoire sélectif de figures, de faits de grammaire ou de rhétorique. Pour s'en convaincre, nous n'avons qu'à jeter un coup d'œil sur quelques titres proposés : Une fille curieuse et ambitieuse,

Un féminisme annoncé très tôt, L'accusation de l'ordre bourgeois… Rares sont ceux et celles qui optent pour des entrées formelles. Le plus souvent, on se rabat sur des généralités qui en disent long sur l'incapacité de saisir les enjeux réels du passage : écriture du moi, féminisme de Simone de Beauvoir, genre autobiographique. De telles entrées s'appliquent à n'importe quel extrait des Mémoires ou, pire, à n'importe quel texte autobiographique. Un conseil. Pour rester dans l'esprit de l'exercice, il est préférable de choisir des titres qui font apparaître avant tout des fonctionnements textuels. Le sens intervient après, au bout d'une reconstitution patiente des mé- canismes formels qui y mènent. Autrement dit, ce qui importe dans une étude de style, ce n'est pas ce que dit le texte, mais comment il le dit.

Encore faut-il être capable de nommer les faits, ce qui exige une bonne connaissance de la grammaire, de la linguistique, de la rhétorique … La stylistique se situe au confluent de toutes ces disciplines pour la simple raison que sa vocation est de rendre compte de la façon dont les idées sont formulées. Il s'agit de reconstituer, à rebours, les stratégies conscientes ou incons- cientes déployées pour s'exprimer. Toute la terminologie, parfois rébarbative il faut le recon- naître, dont usent les stylisticiens ne fait que décrire le fonctionnement complexe de la parole et du discours. On demandera donc aux agrégatifs un minimum de connaissances susceptibles de les aider à mieux décrire et analyser ce qu'ils observent parfois de manière intuitive. Il ne s'agit pas d'étaler son savoir, mais tout simplement de convoquer les concepts adéquats pour étudier le style d'un auteur. Il ne faut pas être un spécialiste en syntaxe pour constater dans le texte de Simone de Beauvoir un certain nombre de pléonasmes syntaxiques. Il suffit de le remarquer, de le dire pour interpréter après.

Venons-en au sens maintenant. Certains se contentent de paraphraser le texte, de redire ce que Simone de Beauvoir dit déjà si bien. Rappelons-le, un commentaire ou une étude, peu im- porte l'appellation, est un discours sur le texte. À quoi nous avance de dire que l'auteure est contre le mariage ou de démontrer qu'il s'agit d'une écriture du moi ? Ce sont des tautologies, des évidences appelées à être nuancées, interrogées ou, pourquoi pas, dépassées.

Or, sans une interprétation pertinente du texte, il est impossible de construire une étude de style qui se respecte. Beaucoup d'agrégatifs se contentent malheureusement d'une lecture su- perficielle, approximative pour se lancer dans des interprétations tirées par les cheveux. Vouloir démontrer le féminisme de Simone de Beauvoir à travers ce passage est une gageure. Y déceler les prémisses du militantisme actif est une aberration. [L'écrivaine tente tout simplement de rendre compte de l'apprentissage difficile de l'altérité en évoquant ses rêves d'enfant, rêves de domination absolue qui sont l'expression d'un narcissisme primaire.] [Simone de Beau- voir, adulte, jette d'ailleurs un regard non dénué d'ironie sur cette tendance à tout ramener à soi.] [Le seul dérivatif à cette déification du moi reste la littérature, l'écriture grâce aux- quelles on peut se livrer librement aux jeux du narcissisme, dont l'autobiographie reste d'ailleurs toujours empreinte.] Nous avons annoncé ici les trois axes du commentaire. Voici une proposition de corrigé.

Dans le projet autobiographique de Simone de Beauvoir, il n'y a point de zone d'ombre. L'auteure parvient à restituer sa vie non seulement dans l'authenticité du détail, mais aussi dans l'exactitude d'une pensée en action. Ce qui est évoqué dans le texte, avec une précision implacable, c'est ce qui se trame dans la pensée d'une enfant égocentrique. Rien n'altère apparemment la capacité de restitution. Deux choses étaient claires pour Simone : d'une part, elle avait une vocation d'éducatrice qui s'exprimait par la volonté de façonner les esprits ; d'autre part, elle ne pouvait exercer cette vocation que sur les enfants des autres, étant donné qu'elle refusait prématurément d'être mère. Le souvenir de ce projet, conçu dans la lucidité, est formulé dans une expression claire, limpide. La transparence revendiquée de Simone de Beauvoir est le meilleur garant de sa sincérité : Je vous livre mes rêves de jeunesse, à vous d'en juger. Mais cette sincérité ne fait que voiler un jeu de construction d'images assez subtil. Simone cherche à se construire apparemment à travers les figures de mère et d'enseignante. Mais, c'est la figure d'écrivaine qui finit par s'imposer. Progressivement esquissée dans le texte, celle-ci offre le seul champ possible au déploiement de l'égocentrisme et à sa domestication, sa transfiguration par l'écriture. Les rêves d'enfant voilent en quelque sorte la consécration de l'adulte.

I- Clarté rigueur et sincérité

1- La ponctuation

La ponctuation sert ici essentiellement à expliquer. D'où la récurrence des deux points ex- plicatifs qui nous renseignent sur les projets successifs de l'enfant (« Je poursuivais volontiers des rêveries schizophréniques de rigueur et d'économie : j'utilisais Blondine pour assouvir cette manie. », « Dans la vie, je le savais, il en va tout autrement : une mère de famille est toujours flanquée d'un époux. », « il fallait que celui-ci m'appartînt exclusivement : je planifierais ses journées dans les moindres détails. »). Le point-virgule participe de ce travail de clarification progressive. Il introduit des segments qui s'ajoutent, sans rupture, à ce qui précède pour rendre les choses encore plus claires : « ; mille tâches fastidieuses l'accablent », « ; ce qui m'importait, c'était de former des esprits et des âmes », « ; il fallait que celui-ci m'appartînt exclusivement. » Notons que le point-virgule est souvent employé dans le voisinage immédiat des deux points.

2- La parataxe

La parataxe produit un effet d'accumulation. Chaque détail ajouté apporte la preuve irréfu- table de l'obsession dominatrice de Simone. « Dans la vie, je le savais, il en va tout autrement : une mère de famille est toujours flanquée d'un époux ; mille tâches fastidieuses l'accablent. »,

« Cependant, l'enseignement tel que le pratiquaient ces demoiselles, ne donnait pas au maître une prise assez définitive sur l'élève ; il fallait que celui-ci m'appartînt exclusivement : je plani- fierais ses journées dans les moindres détails, j'en éliminerais tout hasard. » Notons la grada- tion qui fait que, dans cette progression à syntaxe déliée, l'effet porte sur le dernier terme.

3- Les appositions

• Mère parfaite d'une petite fille modèle, lui dispensant une éducation idéale dont elle tirait le maximum de profit, je récupérais mon existence quotidienne sous la figure de la nécessité,
• Combinant avec une ingénieuse exactitude occupations et distractions, j'exploiterais chaque instant sans rien en gaspiller,
• Constatant les progrès accomplis par ma sœur, je connaissais la joie souveraine d'avoir changé le vide en plénitude,

On voit comment l'enfant, dans une démarche rigoureuse, n'arrête pas d'établir, dans l'éla- boration de son projet, des rapports de cause à effet. Ces rapports s'expriment notamment par les deux points, par la juxtaposition et surtout par la mise en apposition. Ce qui commence comme un jeu d'enfant ne tarde pas à prendre des allures de projet de vie où Simone s'érige en maîtresse absolue : elle pense, planifie, décide et distribue les rôles.

4- La force du raisonnement

La rigueur est de mise. Loin d'être de simples élucubrations, les rêves d'enfant ont tout l'air d'un syllogisme rigoureux dont la structure du texte épouse parfaitement la progression. Tout part d'un jeu : celui de la mère parfaite, soucieuse de dispenser une éducation idéale à sa progé- niture. Ce rôle s'imposait comme une nécessité que l'enfant se devait d'accomplir seule. D'où l'exclusion de la sœur. Or, Simone exclut dans la foulée et le mari et l'éventualité de procréer. La seule possibilité qui s'offrait à elle pour réaliser son rêve de domination reste donc l'ensei- gnement. Pour suivre le cheminement de ce raisonnement, on s'appuiera, d'une part, sur les mots de liaison : « mais, cependant » qui figurent dans le premier alinéa, et d'autre part, sur l'impli- cation implicite dans :

Cependant, l'enseignement tel que le pratiquaient ces demoiselles, ne donnait pas au maître une prise assez définitive sur l'élève ; il fallait que celui-ci m'appartînt exclusivement : je planifierais ses journées dans les moindres détails, j'en éliminerais tout hasard ; combinant avec une ingénieuse exacti- tude occupations et distractions, j'exploiterais chaque instant sans rien en gaspiller. [Par conséquent] Je ne vis qu'un moyen de mener à bien ce dessein : je deviendrais institutrice dans une famille.

Tel est l'aboutissement du projet : avoir un élève rien que pour elle afin de pouvoir le façonner à sa guise.

On le voit bien. Les rêves de Simone dépassaient de loin son âge. Le souci du détail et de la précision participe de la volonté de mettre en évidence un narcissisme primaire vis-à-vis du- quel l'auteure prend d'ailleurs ses distances de manière très subtile.

II- Les marques de la distanciation

1- Le vocabulaire

Les mots « rêverie » et « manie » annoncent la couleur dès les premières lignes. Dans un sens vieilli, ils sont tous deux synonymes et signifient : « idée extravagante, délire ». Ce qui s'applique parfaitement à la situation. Bien évidemment, les sens courants de « état de la cons- cience qui se laisse aller au plaisir de la méditation au hasard associations d'idées » et « trouble psychologique dans lequel l'esprit fixe sur une obsession » ne sont pas absents. En tous cas, tout laisse à penser qu'il s'agit d'un dérèglement de l'imagination, lequel se manifeste par la négation pure et simple de l'altérité.

2- Imparfaits et passés simples, modalisation de l'énonciation

• Quand j'évoquai mon avenir, ces servitudes me parurent si pesantes que je renonçai

à avoir des enfants à moi,

• Je ne vis qu'un moyen de mener à bien ce dessein : je deviendrais institutrice dans une famille

Les passés simples, énoncés coupés du moment de l'énonciation, renvoient au « je » per- sonnage qui, de manière précoce, fait le vide autour d'elle pour se livrer à son exercice préféré : façonner les autres à son image. L'imparfait de commentaire, où s'insinue la voix de l'auteure, prend le relais pour confirmer cette dérive narcissique :

• Cependant, l'enseignement tel que le pratiquaient ces demoiselles, ne donnait pas au maître une prise assez définitive sur l'élève ; il fallait que celui-ci m'appartînt ex-

3- Assertions

Les assertions se succèdent dans le texte. Le « je » semble vouloir réglementer le jeu à sa guise, au moment même où il n'arrête pas de raisonner, de calculer, de réfléchir sur les fins et les moyens de son projet. Par la volonté et la cognition, il affirme sa présence dominatrice :

• J'acceptais
• je refusais
• je le savais
• Je

Les assertions sont renforcées par :

• la modalité déontique : « il fallait que celui-ci m'appartînt exclusivement »
• les modifieurs : « Mère parfaite d'une petite fille modèle, lui dispensant une éduca- tion idéale dont elle tirait le maximum de », « il fallait que celui-ci m'appartînt exclusivement ».

Ces indices sont autant de traces d'une pensée radicale qui, la naïveté de l'enfance aidant, pèche par un idéalisme égocentrique.

4- Discours rapporté

Qui parle dans ce texte ? Dans certains énoncés, l'imparfait marque la présence concomi- tante de la voix du personnage et de celle de l'auteure :

• « ce qui m'importait, c'était de former des esprits et des âmes. »,
• « il fallait que celui-ci m'appartînt »,
• « Moi, je n'imaginais pas qu'un précepteur fût un »

Dans le deuxième énoncé, nous sommes à la limite du discours indirect libre. Toujours est- il que l'on voit ici à l'œuvre un positionnement énonciatif très subtil qui consiste à mettre parfois à distance les « rêveries » débordantes de la jeune femme. Mais, cette mise à distance se fait plus explicite quand Simone s'exprime au discours direct :

• « je me ferai professeur », décidai-je.

Notons la diathèse verbale qui, par le choix de la voix pronominale, accentue la volonté agissante du moi tout en inscrivant le procès dans les limites du sujet. Le processus se fait sans aucune intervention extérieure. Comparons avec la construction plus neutre : « Je deviendrai professeur ». Par ailleurs, le futur catégorique confère à cette profession de foi un haut degré d'actualisation. L'enfant prend ses désirs pour une réalité.

Simone nous dit donc clairement qu'elle était à un âge où la prise de conscience de l'altérité n'était pas encore élaborée. Ce qui explique les dérives égocentriques évoquées avec une certaine distance. Mais si le rôle de mère et le métier d'enseignante sont subtilement exclus comme champ d'exercice de cet égocentrisme démesuré, progressivement le texte installe une figure de substitution, celle de l'écrivaine et un champ de substitution, l'écriture. C'est là où le « je » retrouve les pleins pouvoirs.

III- Le “je” dans tous ses états

1- Les pronoms toniques

Les pronoms de la première personne sont omniprésents : pronoms sujet, complément ; pro- noms atones, toniques. Ce n'est que normal. Il s'agit d'un texte autobiographique. Mais, force est de constater que nous assistons dans le texte à une théâtralisation du moi. D'où les pléonasmes syntaxiques dans les constructions emphatiques :

• « je renonçai à avoir des enfants à moi »,
• « Moi, je n'imaginais pas qu'un précepteur fût un subalterne ». Notons, surtout, la construction clivée : « c'est moi que je projetais ».

2- Les formes réfléchies

La théâtralisation du moi passe aussi par la diathèse verbale si bien que les verbes pronominaux réfléchis envahissent progressivement le texte. Tendance qui culmine dans :

• Je me rends compte
• Je me rêvais l'absolu fondement de moi-même.

Ces deux verbes expliquent tout. Simone de Beauvoir nous dit comment elle a compris (je me rends compte) que son projet littéraire s'inscrit, en quelque sorte, dans le prolongement de ses rêveries d'enfant. La littérature, pour elle, n'est que l'avatar du rêve démiurgique de créer le monde à sa façon. Sauf qu'au lieu d'exercer son esprit de domination sur les autres, démarche vouée à l'échec, elle ne fait que l'exercer sur elle-même. La réécriture du moi constitue ainsi le seul lieu où l'on peut se livrer sans limites aux jeux multiples de l'égocentrisme qui aboutissent, inévitablement, à la déification du moi.

3- La clausule

Tel était le sens de ma vocation : adulte, je reprendrais en main mon enfance et j'en ferais un chef-d'œuvre sans faille. Je me rêvais l'absolu fondement de moi-même et ma propre apothéose.

En fait, ce qu'il faut retenir dans ce texte, c'est la fin : la consécration de l'écrivaine dont ni le conditionnel « je prendrais », « je ferais » ni le sémantisme du verbe « rêver » n'altèrent l'actuatualisation. Le lecteur sait que, parmi les projets échafaudés par Simone, celui de l'écriture reste le seul à avoir été pleinement réalisé. Derrière les rêves innocents du personnage se cache la modestie d'une écrivaine en pleine possession des moyens de l'écriture autobiographique.

Comment s'exprime alors la mise en valeur du moi justifiée, cette fois, dans et par l'écriture ? Remarquons, d'une part, la surcharge sémantique que permettent les caractérisations pléonastiques par le groupe prépositionnel « sans faille » et les deux épithètes “absolu” et “propre”, dans un commentaire qui, par la présence des substantifs “vocation” et “apothéose”, prend une résonance religieuse. Notons, d'autre part, l'allitération en “m” insérée dans un segment en cadence mineure, lequel ménage un effet de chute savamment préparé « je me rêvais l'absolu fondement de moi-même » (12), « et ma propre apothéose » (7).

Pour conclure, nous dirons que ce texte, qui commence par relater des souvenirs d'enfance, réussit subtilement à interroger doublement le projet autobiographique de Simone de Beauvoir. L'auteure reconnaît son égocentrisme. Façon de dire que nous sommes au premier stade de la genèse du moi, et que l'apprentissage de l'altérité n'intervient qu'après, notamment grâce à l'amitié avec Zaza. Mais, ce diptyque parfait se trouve pour ainsi dire nuancé par la clausule. Tout bien considéré, on ne peut échapper complètement au jeu pernicieux de l'égocentrisme quand on parle de soi. On ne fait en fait que le sublimer dans et par l'écriture.

Epreuve écrite 3 : Dissertation de littérature comparée.

Rapport établi par Issam-Eddine TBEUR, Mohamed BERREZZOUK et Abdelbaset FATIH

Thème : « Le pouvoir en scène ».

Œuvres :

• Richard III, Shakespeare
• Cinna, Corneille
• Boris Godounov, Pouchkine
• La Résistible ascension d'Arturo Ui

Durée de l'épreuve : 7 heures

Coefficient : 5 Sujet :

« Le théâtre est donc un endroit où l'homme de pouvoir s'affiche dans la posture du divertissement mais où il ne cesse pas d'agir pour autant, révélant le rapport privilégié qu'il entretient avec ce que la représentation montre, et légitimant en retour la qualité des effets de la représentation. »

Christian Jouhaud, Pouvoirs de la littérature. Histoire d'un paradoxe, Gallimard, 2000, p. 289.

Dans quelle mesure ce propos vous paraît-il éclairer la question de la mise en scène du pouvoir dans Richard III de Shakespeare, Cinna de Corneille, Boris Godounov de Pouch- kine et La Résistible Ascension d'Arturo Ui de Brecht ?

Statistique et analyse des résultats :

Moyenne de l'épreuve : 6,68

Cette année, 58 candidats ont passé le concours, confirmant la tendance haussière de la ses- sion de 2020, due à la participation des candidats du centre de Marrakech.

12 candidats sur 58 ont obtenu une note égale ou supérieure à 10. Cette légère hausse, tou- jours par rapport à l'année précédente, dénote une amélioration de la qualité des copies, dont le cru (parmi le peloton de tête) n'a pas manqué de donner satisfaction aux correcteurs. Le jury s'est en effet réjoui de pouvoir lire d'assez bonnes dissertations, dont certaines excellentes (sanctionnées par d'assez bonnes notes : trois 15, un 14, un 13, deux 12 et trois 11).

Quant au reste des copies, notées en dessous de 10, le constat ne varie pas beaucoup des années écoulées, notamment en ce qui concerne les défauts inhérents à l'expression écrite, à l'usage approximatif de la ponctuation, aux défauts grammaticaux et syntaxiques, etc. Il serait fastidieux d'énumérer les exemples, et nous nous contenterons de rappeler que les candidats qui se présentent au concours écrit de l'agrégation sont supposés maîtriser à la perfection l'art de composer, ne serait-ce que sur un plan technique. Il faut rappeler que le jury ne s'attend pas non plus à passer le clair de son temps de correction à essayer de comprendre ce que le candidat peine à exprimer intelligiblement, parce qu'il ne sait pas mettre un terme à sa péroraison en plaçant un point en fin de sa phrase, ou en découpant de façon cohérente le fil de son discours en usant à bon escient des virgules et des points virgules. N'est pas Proust qui veut : cette vérité d'évidence devrait être rappelée dans chaque rapport de jury…

Rappelons que le travail de correction qui incombe au jury (lequel se prête à cette tâche avec une certaine joie dictée par le désir de curiosité et de découverte) se situe à un autre niveau, un niveau de fond : il s'agit de voir à quel point le candidat est capable de faire jouer ses arguments, ses références, exploiter à bon escient le corpus étudié, pour donner à lire une réflexion pertinente, structurée, respectueuse de la rhétorique de l'exercice et porteuse d'une part d'originalité dans le traitement de la citation. Bref, une bonne dissertation de littérature comparée donne la preuve que le candidat est, au moins, maître de la méthodologie de l'exercice, et fin connaisseur de son programme.

D'où le rappel suivant, fondé justement sur quelques remarques de forme (rhétorique de l'exercice), et de fond (observations articulées à la citation de Christian Jouhaud).

La rhétorique de la dissertation Introduction

• L'amorce ou l'entrée en matière

Une remarque générale s'impose : souvent l'introduction est mal structurée, et présente cer- taines zones d'ombre, une absence d'enchaînements entre ses phases (Amorce du sujet-Intro- duction et analyse de la citation-Problématisation-Annonce du plan). Si certaines copies ont res- pecté ce principe rhétorique, donnant l'illusion d'une entame réussie de l'exercice, peu d'entre elles ont su allier la rigueur formelle à l'excellence du fond. Encore fallait-il que le développe- ment fût du même tenant.

Mais commençons par la première observation, relative à l'amorce du sujet, ou l'entrée en matière. C'est loin d'être une simple formalité, et il faut y consacrer quelques lignes, sous forme de réflexion ou d'assertion en rapport avec le thème traité, voire de citation commentée, suscep- tible d'offrir un contexte général dans lequel la citation du sujet traité peut être inscrite. Néan- moins, cette amorce ne doit pas excéder plus du quart du volume de l'introduction (c'est déjà trop), et escamoter par exemple la part d'analyse qu'il faut accorder au traitement du sujet donné en citation.

Comme cette dernière articulait les enjeux évidents du pouvoir sur la scène de théâtre, et les effets de représentation et de monstration que cela suppose, la plupart des copies ont produit une première réflexion sur la vocation du théâtre à dire et à montrer le monde, artificiellement certes, mais en faisant jouer les effets de l'art, de la métaphore, de l'allégorie, etc. La notion baroque du « theatrum mundi » (formulée par Shakespeare) a d'ailleurs été très largement sollicitée, comme manière d'amorce ; mais peu de copies ont su en tirer le profit attendu, par rapport au traitement de la citation et au développement s'en suivant. Nous proposerons trois échantillons d'amorce, pour illustrer notre remarque, l'un pouvant être considéré comme assez expéditif, vague et inefficace ; le deuxième et le troisième pouvant servir d'exemples d'amorce efficace (quoiqu'un peu trop long pour le troisième) :

« Le théâtre, avant d'être joué, est un espace régi par plusieurs codes qui prédéterminent la nature de la représentation. Selon Christian Jouhaud… »

On le voit bien, cette phrase laisse dans le vague le thème général du pouvoir en scène, ou de la vocation du théâtre à servir de caisse de résonnance au bruit du monde et à ses préoccupa- tions idéologiques. L'amorce proposée dans cette introduction ne veut par ailleurs rien dire, si on la prend en tant que telle, d'où son défaut de lisibilité, de clarté et de pertinence. L'impression qu'une telle proposition donne au correcteur, dès l'entame de la copie, ne peut qu'être négative.

Voyons les deux autres bonnes propositions d'entame :

« Depuis Aristophane, pouvoir et théâtre entretiennent des rapports étroits, d'autant plus que donner à voir demeure consubstantiel à l'action politique. Cette corrélation entre le do- maine dramatique et celui politique est exprimée par les propos de Christian Jouhaud… » Le theatrum mundi ou, comme l'écrit Shakespeare dans As You Like It, “All the world's a stage” (le monde entier est un théâtre), présente le monde comme une grande scène où évoluent hommes et femmes, réduits qu'ils sont à jouer un simple rôle, le leur et rien d'autre. D'où la compatibilité des dits et faits humains d'être représentés sur une scène de théâtre. Si donc le théâtre s'assigne comme fonction première de “faire voir”, le pouvoir également ne manque pas d'attirails pour donner le spectacle, lié qu'il est dans sa pratique à l'autre et à son opinion. Le théâtre permet dès lors au théâtre de s'exhiber doublement, tout en maintenant son propre pouvoir de la représentation. Christian Jouhaud se fait sensible à ce double paradigme du pou- voir en son rapport avec la représentation, comme écrit dans Pouvoirs de la littérature… »

L'idéal d'une bonne amorce, comme ces deux échantillons l'illustrent, est donc de faire coïncider votre réflexion de départ, qu'elle prenne la forme d'une assertion pertinente ou d'une citation commentée, avec le propos de l'auteur de la citation, et de se servir de ce dernier comme une sorte d'argument justifiant ou illustrant votre discours.

· L'analyse de la citation

La bonne compréhension du sujet et de ses enjeux détermine la suite de la réflexion. La citation proposée cette année n'était pas facile, et certains candidats ont été tentés par une lecture par trop réductrice, ou littéraliste, de certains mots clés du propos de Christian Jouhaud, que nous rappelons ici : « Le théâtre est donc un endroit où l'homme de pouvoir s'affiche dans la posture du divertissement mais où il ne cesse pas d'agir pour autant, révélant le rapport privilégié qu'il entretient avec ce que la représentation montre, et légitimant en retour la qualité des effets de la représentation », Pouvoirs de la littérature. Histoire d'un paradoxe, Gallimard, 2000, p. 289.

Nous commencerons par signaler quelques mauvais traitements de cette citation, au niveau d'abord de l'explicitation-analyse-exploitation des mots et notions clés. Si la question se rappor- tant au « pouvoir » a été correctement établie (car ne posant pas de difficulté sémantique ma- jeure), les notions de « divertissement » et de « représentation » ont, quant à elles, induit pas mal d'approximations, de mésinterprétations et, pour les plus infortuné(e)s des candidat(e)s, de con- tresens !

Les remarques à ce propos sont les suivantes : soit le traitement a été trop superficiel, se contentant d'une définition lexicale des termes exposés, sans suite en termes de développement et d'illustration à partir des œuvres ; soit l'effort d'explication a été effectivement consenti, mais sans grand effet car la lecture des notions essentielles a été trop réductrice et littéraliste, ou dé- contextualisée par rapport à la problématique générale : le pouvoir en scène.

A ce niveau donc, le traitement correct de la citation, à quelques exceptions près, a un peu laissé à désirer, soit par manque de rigueur et de pertinence dans l'exploitation des termes clés, soit par excès de pointillisme dans le décryptage stylistique de la citation, comme en témoigne l'échantillon suivant :

« En effet, le rapport entre le théâtre et le pouvoir est un rapport étroit dans la mesure où le pouvoir du théâtre se traduit à travers sa vivacité et sa réalité. Le premier pouvoir de théâtre commence par l'espace où se divulgue la scène “le théâtre est donc un endroit”, le groupe nominal “un endroit” explique l'unité spatiale et son effet sur le public, de plus, le complément circonstanciel de lieu “où l'homme” de pouvoir montre la relation entre le théâtre et sa mise en scène du pouvoir “l'homme de pouvoir”, l'on peut définir ce groupe nominal comme un homme exerçant une sorte de force ou de tyrannie, ajoutant à cela le verbe “s'afficher” qui signifie se représenter et se montrer à travers une image réelle, on peut dire alors que le pouvoir du théâtre est de dévoiler une catégorie spécifique et précise à travers ses acteurs, dans le but d'abord de divertir “dans la posture du divertissement”, c'est-à-dire que le théâtre exerce sa force de plaire le spectateur mais aussi de dévoiler et révéler la réalité de l'homme de pouvoir “révélant le rapport privilégié qu'il entretient avec ce que la représentation montre”, à partir de cette phrase on peut comprendre le deuxième objectif du théâtre qu'est instruire dans la mesure où celui-ci représente la réalité sociale. En outre, le théâtre met en scène l'image de l'homme du pouvoir à travers plusieurs angles, c'est par le nom féminin “la posture” qu'il convient de comprendre que le théâtre représente l'image du tyran dans la pièce de théâtre, via une héroïsation, c'est dans ce sens que Jouhaud affirme : “révélant le rapport privilégié qu'il entretient avec ce que la représentation montre”. Le théâtre met en scène alors l'image du pouvoir tout en insistant sur les finalités et les effets de cette mise en scène “légitimant en retour la qualité des effets de la représentation”. Il s'agit donc de représenter une image à travers plusieurs angles, tout en s'attendant à un résultat “les effets de la représentation”. Ainsi, à travers le corpus proposé dans le programme, à savoir… »

Nous avons patiemment et volontairement retranscrit ce long fragment de copie – en main- tenant ses défauts de ponctuation et de syntaxe –, pour illustrer notre propos d'avant, consistant à dire que l'analyse de la citation ne doit pas rimer avec un commentaire linéaire – fastidieux à lire par ailleurs et ne contenant que des platitudes –, car elle s'inscrit d'emblée dans une forme rédhibitoire de paraphrase. Cela revient à se payer de mots, et à faire simplement du remplissage.

Le défaut d'une telle approche de la citation est qu'elle induit fatalement une platitude égale au niveau de la problématique et du plan proposé au développement. La même copie pourrait servir d'exemple à cela.

Dans le sens inverse, nous pouvons proposer un bon exemple de traitement de la citation.

Le voici :

« Lieu de monstration du politique, la scène devient l'“endroit” où se déploie la puissance de “l'homme de pouvoir”. C'est comme si ce dernier s'alimentait de l'étymologie du théâtre, celle de montrer et de donner à voir aux spectateurs, afin de s'“affiche[r]”, ce qui renvoie à un jeu constant sur le paraître. A l'instar d'un comédien qui joue un rôle plaisant, “l'homme de pouvoir” se maintient dans une “posture de divertissement”, faisant du masque et du double jeu les fondements de son image sur scène. Plus qu'un lieu de monstration, l'espace scénique demeure l'“endroit” où se mettent continument en pratique les actions politiques. Les choix politiques de “l'homme de pouvoir” se révèlent aux yeux des spectateurs ; ses agissements, naguère inaccessibles car évoluant dans une scène privée, deviennent publiques, ayant les spectateurs pour témoins. Tout en jouant au rôle divertissant à travers lequel il “agi[t]”, l'homme politique épouse son personnage avec qui il entretient un “rapport privilégié”. Il reste fidèle à l'image qu'il affiche dans la “représentation”, et par là même témoigne du pouvoir du théâtre, de par la “qualité des effets de la représentation”. Aussi l'homme politique fait-il coïncider représen- tation du pouvoir et pouvoir de la représentation. De ce fait apparaît une corrélation entre les deux domaines : politique et dramatique. Si le pouvoir se fonde sur les “effets de la représenta- tion”, il n'en demeure pas moins que ceux-ci restent subversifs : tantôt au service de “l'homme de pouvoir”, tantôt dirigés à son encontre. Comme en témoigne la source dont est issue la cita- tion, le théâtre possède ses “pouvoirs” qui outrepassent ceux de l'homme politique. Si ce dernier instaure une corrélation, au service du voilement, entre le pouvoir et la politique, le dramaturge établit sitôt une décorrélation au service du dévoilement, “légitimant” à son tour “la qualité des effets de la représentation”. Preuve en est le traitement du pouvoir en scène dans Richard III, Cinna, Boris Godounov et La Résistibe ascension d'Arturo Ui… »

Cet exemple s'inscrit dans ce qu'on peut considérer comme une bonne dynamique réflexive, qui appelle à juste titre la problématique souhaitée, dans le sens d'un prolongement de la bonne compréhension et analyse de la citation.

· La problématisation

Rappelons brièvement ce qui est attendu du candidat à ce niveau de la dissertation, et qui peut constituer par ailleurs soit le point fort de la copie, soit en être le « talon d'Achille ». Bien entendu l'appréciation générale ne tient pas à ce seul détail (qui n'en est pas vraiment un). Mais la problématique est une sorte de clé de voûte, qui soutient l'architecture de cet édifice laborieux qu'est la dissertation. Tout l'équilibre du travail dépend de sa solidité. Le correcteur qui dé- couvre, au détour de l'analyse du sujet, une problématique inconsistante, vague, à contresens de l'intérêt appelé par le sujet, etc., pose déjà une note d'évaluation, et il aura bien du mal à la majorer quelle que soit la qualité de ce qui suit.

Rappelons d'abord, au risque de répéter les consignes figurant dans les rapports des années précédentes, ce à quoi sert une problématique : « problématiser c'est trouver un angle d'attaque à travers lequel se déploiera la réflexion autour du sujet, c'est poser une question à laquelle il faudra porter des réponses nuancées tout au long de la dissertation¹. » Mais certains candidats éprouvent de grandes difficultés à formuler leur question, ne trouvant pas le moyen d'articuler avec lucidité et intelligence la citation aux œuvres du corpus, autour d'une problématique perti- nente, c'est-à-dire une question à partir de laquelle il s'agit de mettre une focale sur un problème essentiel, dégagé à partir de l'analyse de la citation. Problème/interrogation dont l'élucidation progressive nourrira la réflexion dans le développement.

Techniquement, il faut dans la problématique s'en tenir à une seule question, la moins longue possible, que l'on peut formuler de manière directe ou indirecte. C'est pour éviter les confusions inutiles, et le flou artistique, qui risque de noyer le sens de la question. Par ailleurs, il ne s'agit pas de considérer la problématique comme un passage obligé, un banal jalon imposé par la rhétorique de l'exercice. Certaines copies donnent bien cette impression, lorsque la pro- blématique lue ne rime absolument à rien, semble extrapolée et associée à un souvenir de dis- sertation traitée antérieurement, ou bien si elle s'en tient à de vagues généralités de cours.

Nous donnerons ici quelques exemples de problématiques présentant des défauts majeurs :

• paraphrase/généralisation du propos : « […] il convient de se demander, comment ces pièces participent-elles à la mise en scène du pouvoir, tout en en représentant des images différentes de l'homme du pouvoir ? » (Notons que cette formulation, retranscrite fidèle- ment, ne présente pas que des défauts de fond : l'usage erroné de l'inversion du sujet et l'utilisation du point d'interrogation, dans une interrogative indirecte) ;
• questions en cascade, qui éclatent le sens et l'orientation de la problématique : « Or, faut- il aussi s'interroger sur ce statut privilégié qu'a l'homme de pouvoir sur scène. S'agit-il d'une manipulation complète ? D'un pouvoir absolu exercé sur le spectateur jusqu'à l'éblouissement et l'aveuglement ? Chaque divertissement ne porte-t-il pas les germes de l'artificialité ? Et si la scène “agit” sur l'acteur politique à son insu et aveuglé par son propre pouvoir ? La scène ne cache-t-elle pas dans ce sens plus qu'elle ne “révèle” ? La monstration théâtrale ne passe-t-elle pas paradoxalement par le simulacre ? Le spectateur n'est-il pas entraîné, et par l'acteur, et par la scène dans une tromperie persua- sive ? Enfin, le théâtre n'exhibe-t-il pas son pouvoir à truquer l'acteur politique comme le spectateur ? Ne s'érige-t-il pas en “représentant” de vérité ? Autant de questions qui pourront diriger la réflexion sur le rapport entre le pouvoir et le théâtre dans les quatre pièces… » (Pas moins de neuf interrogations sont formulées, pour enfin tenter d'élucider la question générique du rapport entre le pouvoir et le théâtre, qui renvoie à l'intitulé général du thème : le pouvoir en scène) ;
• problématique inintelligible : « Alors, dans quelle mesure la mise en scène peut allier entre l'invincibilité et la rigueur d'un personnage et sa présentation sans toucher aux principes du théâtre et à son essence ? » (Cela se passe de commentaire !) ;
• problématique hors-sujet : « Il serait intéressant de se demander dans quelle mesure le théâtre par l'accès à l'intimité des hommes de pouvoir parvient à dévoiler leur réalité ».

Les quelques bonnes copies qui ont été bien notées peuvent servir d'exemple inverse, de problématiques à la fois pertinentes et bien formulées, car à la fois bien arrimées à la citation et donnant matière à un développement consistant. Nous proposons un exemple tiré de l'une des copies les mieux notées :

« Comment la représentation permet-elle aux dramaturges non seulement d'exercer le pouvoir du théâtre sur le pouvoir, mais de l'exhiber également pour le penser ? »

Après la problématique vient évidemment la promesse de réponse, qui doit donner matière au développement, en passant par une annonce de plan.

· Plan/développement

Le plan est donc la charpente sur laquelle reposera l'ensemble du développement. Il faut déjà qu'en fin d'introduction les trois parties de la dissertation soient clairement annoncées, comme réponse à la question formulée en problématique. Ne pas oublier non plus qu'il s'agit d'une réflexion personnelle, argumentée et étayée par des exemples et citations tirés du corpus. La rédaction en trois parties, trois sous-parties, doit suivre un schéma progressif, allant du plus évident au moins évident, du simple au complexe, tout en faisant l'effort de croiser les références aux quatre textes, si ce n'est systématiquement dans chaque sous-partie, au minimum dans cha- cune des grandes parties, et à part égale dans ce jeu de renvoi aux œuvres et à leur contenu le plus en rapport avec la citation, et avec les enjeux et la problématique qui en ont été dégagés.

Qu'il soit dialectique ou analytique, le développement doit tenir toutes ses promesses. Cer- taines copies produisent hélas les mêmes défauts que lors des sessions antérieures, quant à l'in- capacité de beaucoup de candidats à tenir le cap d'une réflexion cohérente, soutenue, enrichie de références et équilibrée dans son ensemble. Cela tient à plusieurs raisons : l'approche de la citation manquant de lucidité, le candidat va naviguer à vue et accumuler les arguments et réfé- rences sans le moindre fil conducteur ni projet de réflexion ; ou bien, trop polarisé par des ques- tions traitées durant la formation, le candidat se laisse emporter par ses réminiscences de cours, ses lectures théoriques autour de la question, et en proposer un rendu décousu, mâtiné de fausse érudition, ou simplement jargonneux.

Le développement, il ne faut pas l'oublier, est une suite logique du travail d'analyse élaboré en introduction. D'ailleurs, cette clarté du propos se devine déjà dans l'annonce, en fin d'introduction, du plan. Le correcteur n'est jamais dupe, et sait repérer les bonnes intentions des vœux pieux, ou du simple remplissage. Observons trois exemples, dans ce sens :

« On montrera alors qu'en profitant des procédés scéniques, l'homme de pouvoir parvient à gouverner son peuple. Pourtant ce dernier n'est pas dupe, il accepte le jeu ou du moins il ne réagit pas. Enfin on verra que le théâtre est le lieu de dévoilement des manipulations des gouverneurs pour que le public adhère à ce qu'ils font. »

Un commentaire s'impose, pour dire qu'une telle annonce de plan ne donne absolument pas envie au correcteur de poursuivre la lecture de la copie. L'approche littéraliste qui est faite de la citation, et le manque de lucidité qu'exprime déjà le candidat en ne faisant pas la part entre le thème du pouvoir « réel » et les effets de théâtralité qui l'entourent, entre identification et distanciation, manifestation terrifiante du pouvoir et son désamorçage par la parodie, etc., sont ici patents.

Les deux exemples qui suivent montreront ce qu'est une bonne annonce de plan, confirmée par ailleurs par le développement de qualité des deux copies concernées :

« Si le théâtre semble être “un endroit” au service du pouvoir, il n'en demeure pas moins qu'il se transmue également en un lieu de contre-pouvoir. Ainsi s'engage une réflexion sur le pouvoir de la “représentation” et la “représentation du pouvoir” ».

« Certes, pouvoir et représentation s'entre-influencent par la vertu de leur pouvoir. Cependant, la représentation s'avère posséder une influence conséquente sur le pouvoir en ce qu'elle le transpose sur scène. Enfin, il s'agit d'étudier les mécanismes qui servent l'exhibition du pou- voir dans la tentative de le penser. »

Remarque finale :

La lecture attentive et répétée des œuvres au programme et la récurrence des exercices est importante pour donner aux candidats le tour de plume, le souffle et la rigueur nécessaires pour leur permettre de réussir l'épreuve de littérature comparée. Mais, sans un bon esprit d'analyse, sans une parfaite lucidité face à la citation le jour du concours, le candidat risque de reconduire des généralités qui risquent de nuire à la part d'originalité attendue. On peut parfaitement traiter de manière classique le sujet, et la dissertation peut être banalement efficace (dans le sens de la maîtrise de la rhétorique de l'exercice), à condition que la qualité de l'expression et du style suive. Malheureusement, beaucoup de copies, et nous l'avons dit au début de ces remarques, présentent des défauts rédhibitoires, étonnants d'ailleurs, sous la plume d'agrégatifs et titulaires de Masters. Ce point reste déterminant dans l'évaluation des copies, et le jury, il faut le rappeler haut et fort, n'y est pas insensible.

Epreuve écrite : 4 Traduction (Thème).

RAPPORT établi par MM. Mohamed OUHADI, Bassidi YOUSSOUFI et Mohamed HAJAOUI

Durée : 3 heures Coefficient : 2 Notes obtenues :

Remarques préliminaires :

Sur les 69 candidats inscrits, 56 ont passé l'épreuve. Sur les 56 copies (52 en 2020 et en 2019), 29 ont obtenu une note égale ou supérieure à 10/20, soit 51.78% (22 en 2019, 42.30% et 17 en 2020, 32.69%), la meilleure copie ayant été notée 15/20 (13/20 en 2019 et 16/20 en 2020). La moyenne des candidats admis est 11.22, (elle est de 11.18 en 2019 et 11.76 en 2020).

Au plus bas de l'échelle de notation, 19 copies ont obtenu des notes inférieures à 8/20 (28 en 2020, 18 en 2019). Si l'on peut se réjouir de l'amélioration du niveau des candidats pendant cette session, il n'en demeure pas moins qu'un grand nombre mêlent dans leurs copies les fautes d’orthographe aux fautes les plus triviales de conjugaison et de syntaxe. Rappelons au départ qu'aux difficultés de s'exprimer dans une langue française bien soignée s'ajoutaient des lacunes en matière de compréhension du texte arabe. D'où la nécessité d'un entraînement régulier à la traduction et notamment à l'exercice du thème, afin d'en acquérir les techniques et les méca- nismes. L'approfondissement des connaissances lexicales est aussi fortement sollicité pour évi- ter les approximations, les stratégies d'évitement et parfois les omissions, voire les contresens.

Présentation du texte

Le texte proposé cette année à la traduction est tiré de l'ouvrage Littérature et étrangeté, Études structurales de la littérature arabe de Abdelfattah Kilito, paru en 1982. Spécialiste des littératures arabes anciennes, Abdelfattah Kilito est l’auteur d’une dizaine d’essais, dont “Les Séances : récits et codes culturels chez Hamadhânî et Harîrî” (1983), “L’Auteur et ses doubles” (1985), “Tu ne parleras pas ma langue” (2008), etc.

L'œuvre peut être considérée parmi les premiers essais de Kilito où l'auteur essaie d'appli- quer les théories critiques modernes à la littérature arabe classique, sachant que les tentatives antérieures visant à appréhender cette littérature se contentaient d'approches historiques, idéo- logiques ou se limitaient à des perspectives orientalistes qui ne faisaient qu'effleurer le texte arabe classique de façon superficielle en se basant sur des préjugés ou des partis pris.

Analyse des copies

Le texte ne présentant pas de difficultés majeures, ni pour sa compréhension ni pour son interprétation, les évaluateurs ont été plus attentifs à la qualité littéraire de la traduction. Mais pour arriver à ce niveau d'exigence, encore faut-il être assuré de maîtriser la langue française. Ce n'est, hélas, pas le cas pour un bon nombre de candidats dont les copies mêlent les fautes d'orthographe aux fautes les plus graves de conjugaison et de grammaire. Faut-il rappeler aux candidats qu'ils se préparent à enseigner et qu'on attend d’un futur agrégé qu'il acquière une totale maîtrise du français.

Dans cette perspective, le jury a été intraitable en ce qui concerne la correction de la langue française et a sévèrement sanctionné les fautes répétées de grammaire et d'orthographe.

Une fois dépassée la contrainte de la correction de la langue cible, il est alors question d'évi- ter l'obstacle de la méthode : certains candidats s'attachent à une traduction littérale, d'autres en revanche se laissent aller à une traduction très éloignée du texte, visant à contourner l'originalité de certaines expressions, d'autres enfin se livrent à une traduction paraphrastique du texte visant à expliciter le non-dit.

En ce qui concerne le style, rares sont les copies qui ont présenté d'un bout à l'autre du texte une certaine cohérence, le plus souvent les trouvailles voisinaient avec les maladresses et les lourdeurs. On peut reprocher aux candidats une banalité mais en sens inverse, quelques-uns ont rendu par des termes recherchés des termes simples de la langue arabe. Le registre poétique d'une langue ne se traduit pas toujours par le recours aux termes rares ou recherchés. Sur ce plan, il doit y avoir adéquation entre la langue source et la langue cible.

Il ne s'agit pas ici de faire un inventaire exhaustif des erreurs relevées dans les copies sur un texte somme toute relativement simple dans sa composition et sa langue, mais d'attirer l'attention sur celles qui ont été les plus fréquentes et qui ont nui gravement à la cohérence de la traduction.

Le lexique

Les problèmes de lexique rencontrés par la majorité des candidats sont nombreux et relèvent soit du contresens, c'est-à-dire d'une mauvaise compréhension de l'arabe, soit de maladresses de traduction, dues à une maîtrise insuffisante du français. À cela s'ajoute le constat que la langue française, comme toute langue, a des tournures idiomatiques qu'il faut connaître et respecter. À cet égard, le jury a constaté que certains candidats trouvent beaucoup de difficultés à distinguer les niveaux et les registres de langue, allant jusqu'à faire un usage inconsidéré du registre fami- lier, voire argotique. Certains segments ont ainsi donné lieu tantôt à toutes sortes d'écarts fami- liers ou argotiques inacceptables, tantôt à des contresens très graves, comme par exemple :

“ولكي ال أتخلف عن الركب■”

Nous avons ainsi noté : « Et pour ne pas être en retard par rapport au pleton* », « Pour ne pas rester dans la traîne », « Pour ne pas être dépassé par la troupe », « Pour ne pas rater le convois* », « Pour ne pas faire exception de ce courant », « Pour ne pas m'écarter de la vague »,

« Et pour faire comme tout le monde », « Se sentant dépassé ».

“ولكن شيئا ما كان يتهيأ ويتحرك في السياق الجامعي■”

Cette phrase a été traduite par : « Cependant, il se passait quelque chose à l'université »,

« Néanmoins des préparations et des mouvements ont eu lieu dans le contexte universitaire »,

« Cependant il y avait des transitions dans le contexte universitaire ».

وشيئا فشيئا أخذت تطفو فكرة إعادة النظر في المقررات والمناهج وطرق التدريس■

Cette phrase a également donné lieu à des traductions hasardeuses : « En fait, petit à petit, les programmes, les méthodes ainsi que les approches d'enseigner ont pris un autre chemine- ment », « Peu à peu l'idée de restituer les programmes, les méthodes et les manières d'enseigne- ment commence à être sérieusement discutée », « Peu à peu commença à flotter l'idée de la mise en question des programmes, des manuels et des modes d'enseignement. », « À cette époque , l'idée de remettre en question les programmes, manuels et méthodes d'enseignement a com- mencé à poindre crescendo. »

Si le vocabulaire du texte a été globalement bien compris, il n'en demeure pas moins que deux catégories de difficultés se sont posées à certains candidats : le cas de mots ou segments de phrases dont ils ont compris le sens, sans réussir à en donner une traduction correcte, et, cas moins fréquent, des mots dont ils ne connaissaient pas le sens et qu'ils ont visiblement cherchés dans le dictionnaire avec des conséquences malheureuses :

“مجلة■”

En signe d'interférence avec l'arabe, le terme a été traduit par « la magazine » en gardant le genre féminin d'origine.

“كلمة■”

Plusieurs termes ont été proposés pour ce mot comme : « Mot », « Discours », « Conversa- tion », « Parole », voire même « Kalima. », en recourant à l'emprunt.

بلد من العالم الثالث

Certains candidats ont proposé pour cet énoncé les traductions suivantes ayant donné lieu à des énoncés impropres ou incorrects du type : « troisième monde », « Pays sous développé »,

« Pays de la troisième catégorie », « Pays du tiers état », au lieu du terme « Tiers monde » con- sacré par l'usage.

لكن الطالب لم يرحمه وعاجله بسؤال ثان■

Ce segment a donné du fil à retordre aux candidats, ainsi peut-on lire dans certaines copies les propositions suivantes : « Mais l'étudiant n'était pas indulgent et l'a pressé par une autre question. », « Mais l'étudiant, sans pitié, lui donna une deuxième question. »

Le terme “المصورة القصة” a donné lieu aux traductions les plus diverses et les plus fantai- sistes : « Le roman graphique », « La nouvelle photographiée », « L'histoire filmée » ou « La nouvelle graphique », là où le terme « Roman-photo » semble plus approprié.

Certains candidats semblent ne pas tenir compte du contexte lorsqu'ils traduisent par exemple le segment “علي يلقى أن أخشى کنت ما ولشد” par « À force d'avoir peur de m'évanouir. »

Syntaxe

Sur ce plan, plusieurs erreurs inadmissibles ont été relevées par le jury. Ainsi on a pu re- marquer des erreurs relatives à l'accord du verbe avec son sujet : « émergent l'idée », « Tout ce qui étaient étudié ».

L'accord du participe passé avec le sujet n'est pas encore acquis par de nombreux candidats.

En voici un exemple : « J'étais obliger ».

Plus généralement, la conjugaison française, même dans certaines bonnes copies, semble encore poser problème aux candidats. C'est le cas notamment de la non concordance des temps verbaux dans une même phrase : « Les étudiants avaient un très bon niveau, ils lisent beaucoup et s'engagent… ».

De même, à ce niveau supposé de formation et pour des candidats appelés à enseigner, les correcteurs ont fait preuve de la plus grande sévérité envers des copies présentant de graves lacunes dans la conjugaison de certains verbes. Des énoncés tels que « disa, et il lui réponda », ou certaines phrases comme : « J'ai entendu certains professeurs français parlaient » sont tout simplement disqualifiants. Nous n'insisterons jamais assez sur la maîtrise impérative de la con- jugaison des verbes français.

Orthographe

Le jury n'a jamais de cesse de mettre en garde contre les graves fautes d'orthographe qui disqualifient chaque année bon nombre de candidats. Il est, en effet, affligeant de constater que des mots très courants soient transcrits de façon erronée : « destinet », « le convois », « J'était satisfais », etc.

Ponctuation et présentation

Il va sans dire qu'une bonne ponctuation contribue efficacement au parachèvement d'une traduction réussie, qu'une phrase commence par une majuscule et se termine par un point et que la virgule et le point-virgule répondent à des règles de syntaxe précises. De fait, ce sont là des éléments qui comptent évidement dans l'évaluation des copies. D'autre part, la clarté et la lisi- bilité de l'écriture ainsi que le soin apporté à la copie sont des qualités attendues de futurs ensei- gnants, appelés à leur tour à les exiger de leurs élèves. Beaucoup de copies présentaient effecti- vement toutes ces qualités, mais c'était loin d'être le cas du plus grand nombre. Conseil est donc donné aux futurs candidats de porter une attention particulière à l'aspect esthétique de leurs copies.

Références

Nous ne saurions clore ce survol des erreurs et lacunes à éviter sans attirer l'attention des candidats sur les références à traduire : nom de l'auteur, titre et éditeur, souvent négligés ou totalement oubliés. Notons que le titre de l'œuvre doit être traduit, le nom de l'auteur transcrit.

Rappelons in fine que les candidats qui préparent le concours d'agrégation sont appelés à effectuer des lectures intensives aussi bien en français qu'en arabe, et à s'entraîner de façon régulière et soutenue afin de mieux maîtriser la traduction.

Se préparer ainsi, avec méthode, rigueur et régularité à l'exercice de traduction permet d'affronter sereinement l'épreuve et de la réussir.

Epreuves orales d'admission

Epreuve orale 1 : Leçon de littérature française

Rapport établi par Abdellah STITOU, Mohamed BERREZZOUK et Fatima Zahra SALIH

Nature de l'épreuve

• Épreuve orale
• Préparation : 6h ; exposé : 40 mn ; discussion : 20
• Sujets : un thème, une technique, une pratique littéraire, un style, un fait de langue, etc., à analyser dans le cadre d’une œuvre inscrite au programme.

Rappel des fondamentaux Méthode :

· Introduction :

• Entrée en matière : présenter sommairement l'auteur, situer brièvement l'œuvre étudiée dans son contexte historique, littéraire…
• Présentation du sujet dont on définira les
• Formulation d'une problématique : hypothèse choisie pour aborder le
• Annonce du plan (en trois parties).

• Développement : sous forme de démonstration
• Conclusion : établir un bilan, avec un bref rappel des axes principaux de la démonstration ainsi que de la problématique analysée ; ouverture (facultative).

Compétences requises :

• Connaissance approfondie des œuvres au
• Réflexion personnelle raisonnée.
• Formulation claire et précise de la problématique.
• Plan progressif, bâti sur un raisonnement solide et permettant d'aller du plus évident (première partie) au plus original (troisième partie).
• Usage suffisant et efficace d'exemples et de citations empruntées à l'œuvre en
• Maîtrise des notions, des concepts et des théories littéraires (ou autres, en l'occurrence philosophiques).
• Aisance et bon usage de la prise de
• Gestion du temps

Ce qu'il faut éviter :

• Le hors-sujet.
• La
• Une formulation alambiquée, pompeuse et/ou inintelligible de la problématique.
• Un plan purement
• Des interprétations tendancieuses ou

Notes obtenues :

Le tableau des résultats de cette année montre que la moyenne des notes de l'épreuve est en nette progression par rapport à la session 2020. Sur les 29 candidats qui se sont présentés à cette épreuve, treize ont obtenu une note supérieure ou égale à 10/20. Seize ont donc eu une note inférieure ou égale à 9/20 : quatre 9, quatre 8, quatre 7, un 5, deux 4 et un 3. Il faut noter que cette année, les membres du jury sont agréablement surpris de constater que, dans l'ensemble, il y a eu une amélioration substantielle quant aux résultats obtenus ; cela reflète un niveau d'agrégatifs satisfaisant et qui contraste nettement avec celui des trois sessions précédentes. Certains candi- dats ont brillé par la qualité de leurs prestations au point d'étonner/séduire le jury. Toutefois, le résultat reste globalement mitigé. Cette année aussi, et bien qu'il se réjouisse de la performance de certains candidats, le jury déplore un nombre important d'agrégatifs, “irrémédiablement” empêtrés dans de sérieuses difficultés tant au niveau langue qu'au niveau méthode. Plusieurs rai- sons à cela, nous en retenons celle-ci : une carence en matière de culture, conjuguée à un déficit, côté préparation.

Cette année encore, et malgré l'insistance des rapports précédents sur la nécessité de remédier aux lacunes constatées chez la plupart des candidats, lors de l'épreuve (la leçon), le jury enregistre l'incapacité de ces derniers à élaborer, d'une manière claire et cohérente, une problé- matique et un projet d'analyse qui aura pour but d'orienter la leçon. À cet effet, les candidats ont, dans leur majorité, tendance à négliger que la leçon exige d'eux une prédisposition à trans- mettre aux apprenants autant une compétence, quant au traitement du sujet, qu'une capacité de mener une réflexion personnelle et dans un style aussi clair que limpide. Or, une problématisation cohérente et réussie nécessite un effort de réflexion qui convoque tout un ensemble de sa- voirs acquis, au terme d'une lecture préalable et approfondie de l'œuvre à étudier, ainsi que la compréhension du sujet à traiter. Mais compte tenu du déploiement d'un savoir mal ou pas suffisamment assimilé, qui se conjugue à une problématique mal engagée, la plupart des candidats recourent, pour compenser cet effort de réflexion et d'interprétation, à des énoncés de remplis- sage moyennant un usage inapproprié et excessif des citations ; d'où la confusion, l'approxima- tion, voire, parfois, l'inintelligibilité des propos…

Si l'on admet la nécessité de bien définir les termes du sujet, au seuil de la leçon, on souligne toutefois le réflexe chez tous les candidats : le recours au Petit Robert. La définition lexicographique est, certes, nécessaire, mais pas suffisante d'un point de vue « académique », dans la mesure il faut délimiter le sens des notions et des concepts sur lesquels porte le sujet, et ce, avec la production d'une réflexion aussi claire que précise tout en veillant à ne pas verser dans de détails superfétatoires.

La leçon littéraire, rappelons-le encore une fois, présuppose, chez l'agrégatif, une réflexion non pas sur les mots, mais sur les concepts, lesquels nécessitent, en ce qu'ils se rapportent à des champs disciplinaires bien déterminés, le déploiement d'un savoir et d'un savoir-faire indispensables à la problématisation de cette leçon. Faut-il insister là-dessus, le candidat devrait se conformer à cette ligne directrice, sans quoi il ne pourrait s'épargner ni flottement quant aux notions, ni approximation ou confusion quant à l'analyse. Tout bien considéré, on remarque, chez la plupart des candidats, la tendance à aller vite en besogne en “bâclant” l'introduction ; c'est comme s'il s'agissait d'une formalité de laquelle il faut rapidement se débarrasser. Au lieu d'énoncer une problématique en bonne et due forme, certains candidats semblent se contenter de l'annonce d'un vaste programme en faisant souvent précéder l'intitulé du sujet par un simple interrogatif du style “comment” ou “en quoi”. Dans leur majorité, ils ne s'attardent pas sur les subtilités propres à un contenu ou une esthétique (style, particularités linguistiques, procédés d'écriture, etc.) que comporte le sujet. Le rapport de l'année dernière présente à juste titre quelques exemples édifiants, en voici un, pour ne s'en tenir qu'à celui-ci :

Pour aborder le burlesque dans Le Roman comique, il faut savoir faire le distinguo entre, d'une part, le genre burlesque en vogue au XVIIe siècle (Pensons au Lutrin de Boileau) et, d'autre part, le registre burlesque qui peut, de manière diffuse, se retrouver partout. Etu- dier le lyrisme dans L'Adolescence clémentine requiert une certaine prudence. Certes, au XVIe siècle, le genre lyrique constitue, en opposition à l'épopée, une forme poétique plus intimiste réservée à l'expression du sentiment, mais nous sommes loin de l'exaltation du Moi qui constituera, plus tard, le credo fondamental de la poésie romantique. Le lyrisme du XVIe siècle, et notamment la lyrique amoureuse, doit plus à la virtuosité imitative de canons éta- blis, forgés entre autres par la tradition pétrarquiste, qu'à la sincérité du sentiment vécu.

Il est donc regrettable de constater qu'en élaborant le plan, les agrégatifs, dans leur majorité, manquent de doigté pour faire le bon dosage et progresser, d'une manière cohérente, dans le développement, sans abattre toutes leurs cartes dès l'introduction. Et ce que nous avançons à propos de l'introduction reste valable pour le développement que l'on peut considérer comme l'épine dorsale de la leçon. C'est dans cette partie qu'il est exigé de l'agrégatif de bien mettre en œuvre tout son savoir/savoir-faire pour mener sa réflexion en la développant progressivement et en l'étoffant d'exemples et de citations pertinemment extraits de l'œuvre à étudier. Il se doit également de rappeler implicitement les questionnements, soulevés dans l'introduction, en rap- port avec les définitions des notions et concepts esquissés dès cette introduction, et créer une dynamique susceptible de préparer un dépassement/enchaînement entre les différentes étapes de l'analyse dans la perspective d'une ouverture. Or, pour marquer la fin d'une étape et souligner le début d'une autre, certains candidats, espérant convaincre le jury, hasardent, d'une manière artificielle et ostentatoire, certaines transitions…

Le moment du bilan est sans conteste celui de la conclusion. Comme pour l'introduction, les agrégatifs, dans leur majorité, semblent aller vite en besogne en n'accordant pas le temps nécessaire pour un bilan savamment synthétisé. Arrivés au terme d'une épreuve, où la plupart des agrégatifs éprouvent, indubitablement, de la lassitude et un certain épuisement, ils laissent échapper l'occasion de regrouper les points forts de la leçon et de les mettre en perspective en vue de susciter d'autres questionnements, avec le bruissement d'une ouverture sur d'autres horizons.

Finissons en soulignant que la leçon est avant tout un exercice de style, une épreuve d'ex- pression, de communication et d'argumentation, voire de séduction. Certains candidats ont vrai- ment séduit les membres du jury en se distinguant par la qualité de leurs prestations, la relative maîtrise de la langue, la netteté de la diction et l'aisance relative à la formulation. Comme le souligne le rapport de la session 2020 : « Les candidats ne doivent pas perdre de vue qu'on cherche dans une leçon littéraire, aussi bien la capacité à problématiser un savoir, à élaborer une réflexion cohérente et originale, que l'art de transmettre ce savoir et de donner envie de le partager ; c'est ce à quoi aspirent, au demeurant, et la recherche académique et la pratique pédago- gique³. »

Les sujets proposés cette session sont les suivants :

Marivaux

• Inconstance et manipulation dans La Double Inconstance
• Vérité du sentiment et calcul d'intérêt dans La Double Inconstance
• Inconstance et infidélité dans La Fausse Suivante
• Travestissement et tromperie dans La Fausse Suivante
• Vice et vertu dans La Dispute
• Constance ou inconstance dans La Dispute ?

S. de Beauvoir

• L'autobiographie dans Mémoires d'une jeune fille rangée de Simone de Beauvoir
• L'amitié dans Mémoires d'une jeune fille rangée de Simone de Beauvoir
• La femme dans Mémoires d'une jeune fille rangée de Simone de Beauvoir
• La guerre dans Mémoires d'une jeune fille rangée de Simone de Beauvoir
• Le rôle du livre dans la vie de l'héroïne de Mémoires d'une jeune fille rangée de Simone de Beauvoir
• La figure du père dans Mémoires d'une jeune fille rangée de Simone de Beauvoir
• L'espace de l'école dans Mémoires d'une jeune fille rangée de Simone de Beauvoir

Balzac

• Le système des personnages dans Le Cousin Pons de Balzac
• Le thème de l'amitié dans Le Cousin Pons de Balzac
• Le double dans Le Cousin Pons de Balzac
• La description dans Le Cousin Pons de Balzac
• Le réalisme dans Le Cousin Pons de Balzac
• Le tragique dans Le Cousin Pons de Balzac
• L'art dans Le Cousin Pons de Balzac

Scarron

• Le burlesque dans Le Roman comique de Scarron
• Le spectacle dans Le Roman comique de Scarron
• Le métatexte dans Le Roman comique de Scarron
• La description dans Le roman comique de Scarron
• Le théâtre dans Le Roman comique de Scarron
• Le portrait dans Le Roman comique de Scarron
• Le couple dans le Roman Comique de Scarron

Clément Marot

• La beauté dans L'Adolescence clémentine de Clément Marot
• Le lyrisme dans L'Adolescence clémentine de Clément Marot
• Le langage poétique dans L'Adolescence clémentine de Clément Marot
• L'amour dans L'Adolescence clémentine de Clément Marot
• L'Adolescence Clémentine de Clément Marot entre panégyrique et dénonciation
• La mythologie dans L'Adolescence Clémentine de Clément Marot

Epreuve orale 2 : Explication de textes et étude grammaticale

I- Explication de textes

Rapport établi par Issam-Eddine TBEUR, Mohammed JADIR et Elhoussaïne MOUMMAD

Descriptif de l'épreuve d'explication de textes :

Nature de l'épreuve :

• Épreuve orale
• Préparation : 3h ; exposé : 40 mn ; discussion : 20 mn
• Sujets : extraits d'œuvres au programme

Notes obtenues :

Sur les 29 candidats qui se sont présentés à cette épreuve, quinze ont obtenu une note supérieure ou égale à 10/20. Huit se sont contentés d’une note inférieure ou égale à 09/20. Six ont eu une note inférieure ou égale à 05,5/20,

Les prestations des candidats ont été, dans l'ensemble, assez convaincantes, excellentes même, pour certaines. Si plus de la moitié des candidats a pu dépasser le seuil de 10/20 (total calculé des moyennes de l'explication linéaire (notée sur 14) et de l'étude grammaticale (notée sur 6), c'est que donc le niveau s'est assez nettement amélioré, aussi bien en termes de candidats reçus aux centres de préparation, que de formation assurée dans lesdits centres. Ceci confirme par ailleurs la tendance haussière observée au niveau des épreuves écrites.

Les candidats de cette année (pour ceux qui ont su tirer leur épingle du jeu) ont surtout fait montre d'une assez bonne maîtrise de la rhétorique des deux exercices (explication et gram- maire). Pour donner une idée globale sur le niveau d'ensemble, il suffit de rappeler la moyenne générale calculée, sur les 29 candidats, et qui est de 9,17/20.

Les candidats ont aussi su faire montre d'une assez bonne gestion du temps. C'est chose suffisamment importante pour mériter d'être signalée, dans la mesure où le temps alloué à la prestation doit être parfaitement équilibré (30 mn pour l'explication et 10 mn pour la gram- maire). Néanmoins, quelques malheureux candidats, dont les notes s'en sont considérablement ressenties, n'ont pas bouclé leur présentation, faute d'avoir bien géré leur temps de préparation. Une candidate a même déclaré forfait pour l'explication de texte, étant tombée sur un “os”, un extrait de L'Adolescence clémentine, de Clément Marot. Elle n'est pas la seule à avoir « pâli » à la vue de son tirage, et rares ont été les candidats qui ont pu présenter une explication valable sur ce poète du XVIe siècle, véritable bête noire de ces oraux !

Les membres de la commission ont également été sensibles à la qualité de la présentation, à la maîtrise de l'expression, et généralement à la parfaite gestion de la communication orale, chez une bonne dizaine des candidats, parmi ceux qui ont notamment brillé. Cela est d'autant plus satisfaisant que l'on sait que les meilleurs de ces agrégatifs (et futurs agrégés) sont pressentis pour enseigner en Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles, et qu'ils devront donc faire montre de bonnes capacités oratoires, en plus d'une excellente culture littéraire et d'une maîtrise suffisante des compétences d'analyse.

Cependant, nous n'avons pas manqué de relever quelques défauts chez certains candidats, moins à l'aise quant à eux, face à l'épreuve. Défauts qu'il est loisible de corriger durant la formation, à force d'entraînements et de simulations.

La première observation porte sur la lecture du texte, à voix haute et de façon expressive. Le jury est sensible à ce premier contact du candidat avec le texte, et à la manière dont il nous le fait redécouvrir, en nous le faisant entendre. Cette première appréhension du texte (surtout lorsqu'il s'agit d'un extrait poétique ou théâtral) rend compte de la capacité du candidat à restituer la tonalité du fragment (poétique, comique, lyrique, ironique, etc.), à en faire ressortir les principales articulations, et à se l'approprier d'emblée. Certaines bonnes lectures des fragments étudiés permettaient par exemple déjà de marquer les grandes articulations du passage et en laissaient entendre les principaux mouvements, avant qu'ils ne soient ensuite explicités et justifiés. Cette première restitution orale du passage étudié doit aussi laisser apparaître la part de plaisir que tout texte (choisi exprès pour sa pertinence et sa littérarité) doit inspirer à celui qui va ensuite s'en approprier le sens et en proposer une bonne exégèse.

Autre défaut relevé : le mauvais découpage de l'extrait. Heureusement, ce défaut n'a pas été trop récurrent. Mais même lorsque les candidats montraient les bons mouvements du texte, ils n'y associaient pas des titres ou des items (en forme de petite phrase en présentant l'idée générale). Il faut savoir qu'un bon repérage de l'idée générale de l'unité de sens dénote, claire- ment, une bonne compréhension de l'enjeu thématique ou esthétique qui peut être ensuite développé et expliqué.

Autre remarque, importante : sur certaines éditions, notamment le recueil de Clément Ma-rot, L'adolescence clémentine, figure un appareil critique en forme de notes explicatives, en bas de page de certains poèmes étudiés, et donc faciles à repérer. Ces notes font aussi partie du texte analysé, et permettent d'en orienter la compréhension. Or, certains candidats ont fait fausse route juste parce qu'ils n'ont pas jugé utile de lire ces renvois, croyant qu'ils expliquaient TROP, et qu'il ne fallait surtout pas s'en inspirer, de crainte d'être soupçonné d'on ne sait quoi !

Enfin, et ce sera la dernière remarque relative aux erreurs dont les candidats de la session future devront se méfier : le piège de la paraphrase. On ne le dira jamais assez, le texte étudié doit être d'abord bien compris, dans son sens premier, mais l'explication qui en découle doit pouvoir en percer la surface, en dépasser la LITTÉRALITÉ, et en sonder la LITTÉRARITÉ (intentions d'écriture, significations cachées, procédés fondateurs de sens, techniques rhéto- riques et stylistiques, etc.)

Il faudrait, surtout, que le projet (ou axe) de lecture soit clairement établi, dans l'ordre at- tendu, suivant la rhétorique de l'exercice, que nous rappelons dans le récapitulatif méthodologique suivant :

Méthodologie de l'explication linéaire:

• Introduction :
  • Entrée en matière : contextualisation ; situation du passage
  • Lecture du passage à voix haute
  • Découpage du passage
  • Formulation d'un projet de lecture (intérêt du texte, son originalité)

· Explication linéaire du passage

• Conclusion :
• Rappel du projet de lecture
• Une petite synthèse portant sur les grandes lignes de l'explication
• Une ouverture (souhaitable bien qu'elle soit facultative)

Compétences requises :

• Capacité de cerner l'intérêt du texte : c'est la finalité du projet de lecture qui doit associer deux aspects du texte : un contenu et une esthétique (procédés d’écriture, style, particu- larités linguistiques, énonciation, etc.)
• Commentaire pertinent des différentes facettes du texte (vocabulaire, style, idées, )
• Respect de la linéarité du texte
• Découpage pertinent permettant de déceler la logique du passage
• Attention accordée aux spécificités génériques de l'extrait
• Culture littéraire suffisante

Ce qu'il faut éviter :

🠞 La paraphrase

🠞 L'extrapolation et la généralisation

🠞 Un découpage non justifié

🠞 Un projet de lecture réduit à sa seule dimension thématique

🠞 Le contresens

🠞 Les interprétations hasardeuses ou illogiques

Nous rappelons, pour finir, l'ensemble des extraits qui ont été proposés à l'analyse, cette année :

• Clément Marot, L'Adolescence clémentine, Le Livre de Poche/Classiques, 2018.
  • Épître V, pp. 194-197.
    • Question de grammaire : Les modes
  • Complainte d'une nièce sur la mort de la tante, pp. 218-221.
    • Question de grammaire : L'adverbe
  • Des enfants sans souci (Depuis le début, 239, jusqu’à « Car noble cœur ne cherche que soulas », p. 241).
    • Question de grammaire : Emplois du nom
  • Rondeau LXVII, pp. 344-346.
    • Question de grammaire : Les voix active et passive
  • Chanson XXXII, pp. 373-374.

• Question de grammaire : Les compléments

• Scarron, Le Roman comique, Folio/Classique, 2018.
  • Chapitre premier, Première partie, 37-39.
    • Question de grammaire : Les valeurs des temps verbaux
  • Chapitre IV, Première partie, 44-46.
    • Question de grammaire : Les circonstancielles
  • “Ne disons point, si vous voulez (…) la liberté de s'aller promener dans le jardin”,

70-72.

• Question de grammaire : Le degré

• Chapitre IV, Seconde partie, pp. 213- 215.
  • Question de grammaire : L'infinitif

• Marivaux, La Double Inconstance ; La Fausse Suivante et La Dispute, respectivement Garnier Flammarion, 2018 ; Le Livre de Poche, 2019 et Folioplus/Classiques, 2018.

La Double Inconstance :

• ACTE I, SCENE
  • Question de grammaire : La subordination
• ACTE I, SCENE
  • Question de grammaire : Les types de phrase
• ACTE III, SCENE
  • Question de grammaire : La fonction COD

La Fausse Suivante :

• ACTE I. SCENE 5, (depuis le début, 35, jusqu'à “… ce serait perdre vos commodités”, p. 38.
  • Question de grammaire : Les déterminants
• ACTE III. SCENE 1.
  • Question de grammaire : L'adjectif qualificatif

La Dispute :

• Scène première.
  • Question de grammaire : Expansion du nom
• Scène
  • Question de grammaire : Qui/Que
• Scène 15 (du début de la scène jusqu'à “… avoir raison.”, p. 35).
  • Question de grammaire : La phrase interrogative
• Scène
  • Question de grammaire : La fonction sujet

• Balzac, Le Cousin Pons, GF, 2019.
  • “De 1836 à 1843 (…) jouer tous les soirs leur partie de dominos.”, pp. 65-68.
    • Question de grammaire : La négation
  • “- Elle est bien gentille (…) nous y serons à cinq heures et ”, pp. 90-93.
    • Question de grammaire : L'adverbe
  • “Quelle est la jeune fille qui ne se permet pas un petit roman (…) sur le pas de la ”, pp. 136-138.
    • Question de grammaire : La proposition subordonnée
  • “Aussitôt après l'entrevue chez le cousin Pons (…) dit en riant Cardot qui partit”,

140-143.

• Question de grammaire : Les modes

• Chapitre XXX. Du début (p. 165) à “… faut m’obéir…” (p. 167)
  • Question de grammaire : ?
• “- Voilà, dit Remonencq en survenant (…) Schmucke s'assit et ne put rien ”, pp.356-359.

• Question de grammaire : La Fonction attribut

• Simone de Beauvoir, Mémoires d'une jeune fille rangée, Folio, 2020.
  • “Manger n'était pas seulement une exploration (…) la gloire est éphémère”, 14-16.
    • Question de grammaire : Les temps du récit
  • “Les deux catégories majeures (…) leur juste défaite ”, 23-24.
    • Question de grammaire : L'ordre des constituants
  • “Mes lectures (…) devenu criminel”, pp. 144-146.
    • Question de grammaire : L'adjectif qualificatif
  • “Tout convergeait (…) « vaincue par la vie »”, 300-302.
    • Question de grammaire : Les pronoms compléments
  • “Ce que j'appréciais le plus dans nos rapports (…) plus proche de leur maturité.”,61-63.

• Question de grammaire : Les déterminants

• “ La monotonie de l'existence (…) le deuil de mon passé.”, pp. 138-139.
  • Question de grammaire : La subordination

II- Etude grammaticale :

Rapport établi par Mohammed JADIR, Elhoussaïne MOUMMAD et Issam-Eddine TBEUR.

Driss Damri rappelait souvent aux candidats que la grammaire est « ce qui doit rester quand on a tout oublié » ; et il n'avait que trop raison. On peut oublier tout à propos des œuvres au programme une fois le concours passé ; mais les bases de la grammaire doivent rester. C'est un outil de travail indispensable pour tout enseignant de français qui se respecte. Ceux des candidats qui ne font pas leur cette “maxime” y risquent gros. L'expérience le prouve pleinement. Un agrégatif qui ne fait pas cas de la grammaire, qui ne lui accorde pas l'importance qui lui est due, ne ferait pas un bon agrégé – à supposer que, ce faisant, il réussisse son concours –. À l'écrit, comme à l'oral, les épreuves portant sur la grammaire constituent un moment capital qui permet au jury d'évaluer objectivement les compétences linguistiques du candidat. Car, après tout, ne l'oublions pas, un agrégé est avant tout un enseignant de langue. Et quoi de plus risible qu'un professeur de français, lequel malmène la langue qu'il est censé enseigner devant un public jeune qui ricane ! C'est donc à dessein que nous avons commencé par cet avertissement pour mettre en garde les futurs candidats, une manière de leur dire que, loin d'être une variable d'ajustement, l'épreuve de grammaire au concours d'agrégation est le nerf de cette formation. C'est elle qui décide le plus souvent du sort de la plupart d'entre eux.

Venons-en maintenant aux résultats récoltés lors de cette session. Les sujets qui ont été proposés à l'épreuve orale de grammaire sont des plus classiques. Aussi leur formulation ne prête-t-elle à aucune confusion. Des questions claires, simples, qui ne surprendront pas un agré- gatif bien comme il faut. Les candidats sont donc censés les connaître, voire les maîtriser dans le détail puisqu'elles figurent dans tous les livres de grammaire qu'on fréquente au cours de la formation :

• Les types de phrases
• La négation
• Les temps du récit
• Les fonctions complément
• L'infinitif
• Qui/que
• Les déterminants
• La fonction attribut
• La subordination
• L'adjectif qualificatif
• La proposition subordonnée
• L'adverbe
• Les voix active et passive
• Les modes
• Les pronoms compléments
• Les déterminants
• La fonction sujet
• Expansions du nom
• Expressions de l'intensité
• Les interrogatives

Avant de passer en revue les carences et les maladresses qui nuisent à la qualité de beaucoup de prestations, le jury tient d'abord à signaler que, cette année, il y a eu quelques pépites. Des candidats qui se sont distingués, et qui nous ont régalés, épatés même, par la qualité de leurs exposés. Ils ont fait preuve d'une bonne maîtrise de la question traitée. On ne peut que s'en réjouir. Le jury salue vivement leur sérieux et leur efficacité et invite les futurs candidats à suivre leur exemple. Mais, – hélas ! il y a toujours un “mais” – c'est loin d'être la règle. Voilà donc la première catégorie, décrite a minima puisqu'elle ne pose quasiment aucun problème.

La deuxième catégorie est celle des prestations moyennes. Ce sont des candidats dont l'ana- lyse de la question laisse à désirer ; ils vous laissent sur votre soif. Pourquoi faut-il leur en vouloir ? Ils se contentent d'une définition du phénomène plus ou moins pertinente, d'un relevé exhaustif, puis d'un classement logique. Sauf qu'une analyse des différents cas de figure fait défaut. En grammaire, l'évidence n'est pas toujours évidente. Il est des cas banals, ceux dont on se sert dans les grammaires scolaires, soit ; mais les cas litigieux ne manquent pas. Et c'est là où le jury vous attend. Ces candidats esquivent ces occurrences et demeurent interloqués quand on les interpelle sus lors de l'entretien. Ce qui n'est pas sans décevoir le jury.

Quant à la troisième catégorie, ce sont ceux qui ont littéralement raté le coche. Leurs exposés sont bâclés, et, parfois, d'une brièveté et d'une indigence déconcertantes !

Pourquoi donc certains réussissent là où les autres échouent ? Question légitime s'il en est. Elle hante les agrégatifs, et à bon droit, tout au long de leurs deux années de formation. Pour avoir une réponse claire et nette, il suffit de bien saisir les attentes et les exigences du jury lors d'une étude grammaticale à l'oral.

Eh bien, le jury vous le dit sans détour, du tac au tac : pas grand-chose, une connaissance suffisante et intelligente de phénomènes linguistiques et grammaticaux que vous avez battus et rebattus durant votre formation, et même avant lors de votre cursus universitaire.

Commençons d'abord par rappeler certaines des maladresses qui mènent plusieurs candidats à la ruine.

Erreurs à éviter

• La gestion du temps

Que l'étude grammaticale soit subordonnée à l'épreuve de l'explication de texte n'est nul- lement une raison valable pour la reléguer au second plan. Les candidats ne doivent jamais perdre de vue que cette épreuve constitue presque le tiers de la note finale. Lui réserver quelques minutes du temps de préparation qui vous est imparti est « un acte suicidaire ». Quant à ceux qui font carrément l'impasse sur la question, n'en parlons pas ; leur sort n'est que trop connu. Quand ils ne sont pas recalés, leur classement en est lourdement affecté. Ceux qui ratent leur épreuve de grammaire sont ceux qui la snobent. Ils consacrent le gros de leur temps à l'explication de texte et réduisent l'étude grammaticale à un simple impromptu. Autant l'oralisation de ses notes s'avère assez souvent un atout, autant l'improvisation se révèle toujours un défaut rédhibitoire. A l'oral, il faut savoir se détacher de ses notes, ne pas y rester « scotché », mais, tout de même, il faut avoir préparé des notes pour éviter un coq-à-l'âne compromettant.

ü Se méfier des usuels !

C'est un constat qui va vous sembler étrange de prime abord. Les usuels sont là pour nous aider, pour nous en servir, pourquoi devrions-nous nous en méfier ? diriez-vous. A la bonne heure ! Or certains candidats en abusent. Le jury a remarqué à maintes reprises que plusieurs agrégatifs se contentent de copier des définitions à partir de ces ouvrages ; des définitions dont ils ne connaissent pas la portée attendue, qu'ils sont incapables de démontrer et d'illustrer par le truchement des occurrences étudiées dans le texte. Un candidat, à titre d'exemple, qui avait à étudier les expansions du nom dans un texte, commence son exposé par une définition digne d'un spécialiste en la matière ; elle n'est pas sienne, selon toute évidence. Preuve, la suite a fait pschitt. La Baudruche se dégonfle et laisse place à un fiasco retentissant. Pour bien introduire son étude, rien de tel qu'une définition qui soit le fruit de ses lectures ; une définition que l'on serait en mesure de défendre.

ü Cette aveuglante absence de problématique

Avant de se pencher sur l'analyse des occurrences, encore faut-il introduire correctement le phénomène grammatical étudié. Et c'est là où beaucoup de candidats s'induisent en erreur en prenant à la légère une phase on ne peut plus cruciale. Cette introduction n'est pas un moment anodin. Le jury s'y attend à une définition précise qui expose de la façon la plus pertinente qui soit la problématique qui sous-tend la question et un critère de classement logique. Quand on passe à côté de cette phase liminaire, c'est tout l'exposé qui en pâtit.

ü Un inventaire « à la Prévert »

Dans beaucoup de cas, l'exposé se réduit à un simple inventaire. Le candidat répertorie les occurrences en rappelant à chaque fois la partie du discours ou le phénomène auxquels elles appartiennent, mais sans plus ! Ce qui donne des études qui manquent de panache, indigestes, plates « comme un trottoir de rue » (pour emprunter la comparaison de Flaubert). Or, la gram- maire n'est pas sèche et mécanique à ce point !

Quelques recommandations à mettre en application

• Quelle attitude adopter devant le jury ?

Tout candidat doit avoir en tête que les commissions devant lesquelles il est appelé à passer les différentes épreuves orales sont là pour aider à réussir ceux qui veulent réussir, ceux qui le méritent pour être plus précis. Le jury est de bonne foi. Et ses questions lors de l'entretien tendent le plus souvent soit à vous pousser à performer davantage (dans le cas d'une prestation réussie), soit à vous tendre des perches en vue de vous racheter. La méfiance et la mauvaise foi dans ce cadre sont donc hors de saison.

– Ton et tempo :

Le ton et le rythme de l'exposé sont d'une importance capitale. Pas mal de candidat bradent leur travail en négligeant cette dimension. Ils procèdent à une lecture tellement monocorde et rapide de leurs notes qu'ils ne donnent pas au jury l'occasion de tout retenir ; pis, il a du mal quelquefois à suivre le fil du raisonnement à cause de la cadence de lecture très soutenue, ou d'une articulation défectueuse. Entrainez-vous, avant le concours, à valoriser votre « marchan- dise » ; deux étals auront beau contenir les mêmes denrées, c'est toujours leurs configurations respectives qui décident de leur valeur ! Or, débiter ses notes à une vitesse vertigineuse, au sens propre qui donne le vertige, et sur un ton fastidieux, c'est les vendre à bas prix.

– Être méthodique :

Il n'y a pas que le contenu qui intéresse le jury ; la méthode pèse aussi très lourd dans sa grille d'évaluation. Dites-vous bien, qu'en vous écoutant, le jury est en train de sonder en vous vos compétences de futur enseignant. Les membres de la commission, au vu de leur expérience, ont ce talent de se mettre à la place d'un lycéen et/ou d'un taupin pour pouvoir in fine se pro- noncer objectivement sur les qualités et les insuffisances de votre « cours ». Car, après tout, c'est bien à un cours dispensé à un public jeune et, qui plus est, profane que votre prestation devrait ressembler. Elle est censée être claire, intelligible et bien architecturée pour que ledit public puisse en saisir le sens. Sinon, peine perdue !

– Qu'est-ce qu'une problématique ?

L'homogénéité est une denrée rare en grammaire. Une même classe grammaticale peut pré- senter un comportement divers. Certes, les cas qui se plient à la règle sont légion. Mais les cas qui y dérogent ne manquent pas non plus : l'infinitif est un mode verbal, mais il connait aussi des emplois nominaux, un imparfait est un temps du récit qui n'a pas toujours une valeur tem- porelle, le subjonctif est un mode cher à l'expression du virtuel, mais il n'est pas logiquement fondé dans tous ses cas de figures -de même que l'indicatif-, une complétive n'a pas toujours une fonction complément, etc. C'est cette bigarrure qu'il incombe à l'agrégatif de savoir résor- ber, ou d'élucider, en élaborant une définition qui tient compte de cette élasticité. Une problé- matique est censée être une charpente structurante autour de laquelle on pourrait articler les différents éléments étudiés, du plus évident au plus abscons.

Or, ces réflexes-là, on ne les invente pas ! Cela s'apprend. Il suffit pour les acquérir de se frotter suffisamment aux différentes grammaires indiquées dans la bibliographie que les rapports de jury mentionnent chaque année.

– Relevé et analyse des occurrences :

D'aucuns objecteront que les questions soumises aux candidats ne relèvent pas toutes du même niveau de difficulté. Ce sont les aléas du concours ! Mais rassurez-vous, le jury en est très bien conscient ; il fixe un seuil en prenant en considération la spécificité de chaque sujet. Or, ce dont pâtissent les travaux des candidats, ce n'est pas tant de la nature des questions, mais de leur manque de méthode. Soyons concret. Une fois franchie l'étape de la problématisation, souvent bâclée, le candidat passe à l'étape suivante, non moins cruciale, consistant à faire le relevé et le classement des occurrences. Et c'est là où le bât blesse. On ne peut adopter la même démarche quelle que soit la question à traiter.

Le traitement doit s'adapter au nombre d'occurrences qui se rencontre dans le texte. Ainsi le jury s'attend-il de la part du candidat à une réaction intelligente face à la difficulté. Il est des supports qui comptent un nombre plus ou moins réduit d'exemples ; en revanche, d'autres en abritent une pléthore. Bien entendu, le jury dans le premier cas exigerait une analyse un peu poussée au cas par cas de toutes les occurrences puisque le candidat dispose d'assez de temps pour ce faire. Par contre, dans le second cas, il s'agit de procéder par synthèse. Le jury a beau- coup apprécié le travail d'une candidate qui avait à traiter les temps du récit dans un extrait du Roman Comique de Scarron. L'étude a été menée avec brio malgré une profusion d'occurrences dans le texte, une cinquantaine de cas appartenant à différents modes. La candidate a su négocier la difficulté en traitant les exemples en question par catégorie qu'elle illustre chacune par un échantillon représentatif. Ainsi, au lieu d'un exposé papillonnant qui embrouillerait l'esprit du jury, la candidate présente une réflexion convaincante : on en suit aisément le fil. Evidemment, quelques questions s'invitent ; mais la candidate réussit à dissiper les ombres qui subsistent lors de l'entretien. A toute chose son pendant, antipodique cette fois-ci. Car, un autre candidat avait la grande chance – ou malchance ! – d'avoir comme sujet les subordonnées circonstancielles. Sur la quinzaine d'occurrences qui figure dans le texte, le candidat n'en a relevé que cinq ou six qu'il affuble d'analyses très superficielles. Et pourtant, il s'agissait bien de cas de subordonnées circonstancielles très répandues, qui crèvent l'œil !

– Cas limite, dites-vous ?

C'est le nœud de la question, et c'est l'étape qui nous déçoit le plus. Rares sont les presta- tions qui aboutissent à ce stade de l'analyse. Le texte compte toujours des occurrences qui ne sont pas en phase avec la règle énoncée initialement et qui méritent un traitement spécial. Certes, le jury n'exige pas du candidat de trancher « des apories » qui ont donné lieu à d'anciennes querelles même entre grammairiens ; mais il aimerait découvrir le sens d'analyse grammaticale dont celui-ci devrait faire preuve. Ces cas flottants, problématiques, si l'on ose dire, dévoilent les différences de finesse qui existent d'un esprit à un autre ; et c'est à ce moment d'ailleurs que les écarts entre candidats se creusent !

– L'entretien n'est pas un procès :

D'aucuns croient que leur sort est scellé en arrivant à terme de leur exposé, que l'entretien est l'étape où le jury s'acharne cyniquement sur eux pour battre en brèche leur travail en en dénonçant les failles. Idée farfelue ! Soyez-en sûrs, à ce moment de l'épreuve rien n'est encore acquis. Les quelques instants où le jury vous pose des questions est une opportunité à saisir pour rectifier ce qui doit l'être, une chance pour combler les lacunes de votre raisonnement. Vous l'aurez remarqué, ses questions sont toujours de nature à canaliser vos réponses, à vous mener à revisiter vos maladresses. Bref, assimiler l'entretien à un interrogatoire est d'un absurde sans nom. C'est un moment de rattrapage, à qui sait en profiter, où l'on polit son travail sous les orientations d'un jury bien intentionné.

Un éternel-insatisfait, le jury l'est, mais à raison. L'agrégation s'est toujours réclamée de l'excellence, et le jury aspire à lui préserver son prestige en la prémunissant de la médiocrité ambiante. Pour avoir son sésame, encore faut-il savoir travailler. Et la fourmi de La Fontaine vous le dira mieux que quiconque.

Epreuve orale 3 : Leçon sur la didactique du français

Rapport établi par Abdelbaset FATIH, Abdeljalil ELKADIM, Zohra LHIOUI et Abdellah ROMLI

L'épreuve de didactique du français s'est déroulée dans des conditions globalement satisfaisantes. Le planning des passages a été scrupuleusement respecté et les candidats ont déployé des efforts louables pendant la préparation, la présentation et l'entretien.

I- La distribution des notes des candidats admissibles en 2021 a été la suivante :
LES RÉSULTATS :

Nombre de candidats admissibles : 29

Candidats éliminés : 01

Coefficient de l'épreuve : 05

Moyenne de l'épreuve de 2021 : 08, 82 (09,26 en 2020).

Le tableau ci-dessus expose les notes obtenues par les 29 candidats qui ont passé l'épreuve de didactique du français en 2021. La moyenne de l'épreuve enregistrée cette année marque une baisse importante par rapport aux trois dernières sessions où elle se situait au-dessus de 9,20. Ceci s'explique par le nombre important de candidats ayant obtenu une note inférieure ou égale à 05, comme on peut le voir sur les trois dernières colonnes du tableau. En plus, un candidat s'est vu attribuer la note 01/20 à cause de sa très faible prestation.

Cependant cette faible moyenne générale ne reflète pas le véritable niveau de la majorité des candidats. Une lecture rapide de la partie gauche du tableau révèle une concentration de notes supérieures ou égales à 10/20, ce qui signifie que plus de la moitié des candidats ont eu la moyenne dans cette épreuve cette année, performance inédite depuis 2015. Il faudrait également signaler la présence importante (08) de notes situées entre 13/20 et 15/20, ce qui veut dire que plus du quart des candidats ont un niveau satisfaisant.

Le résultat global est donc mitigé cette année aussi. Autant le jury se réjouit de la présence dominante des bons agrégatifs, autant il déplore le nombre important de candidats qui éprouvent des difficultés sérieuses au niveau de la langue, de la culture et de la méthode. Dans le présent rapport, après avoir rappelé les sujets proposés en 2021, nous nous attacherons à exposer les principales insuffisances observées et à proposer quelques éléments de remédiation.

• LES SUJETS :

Groupements de textes proposés :

Ø Le voyage poétique

• Charles Baudelaire, « Parfum exotique », Les Fleurs du mal, 1857 ;
• Stéphane Mallarmé, « Brise Marine », Poésies (1862-1870) ;
• Henri Michaux, « Emportez-moi », Mes Propriétés, 1929.

Ø Le peuple dans le roman

• Victor Hugo, Les misérables, 4^e partie, Livre XII, 1862 ;
• Gustave Flaubert, L'Education sentimentale, 3^e partie, I, 1869 ;
• Emile Zola, La fortune des Rougon, Chapitre I, 1871.

Ø Le comique moliéresque

• Molière, Dom Juan ou le festin de pierre, Acte IV, scène 7, 1665 ;
• Molière, Le Misanthrope, Acte I, scène 1, 1666 ;
• Molière, Le malade imaginaire, Acte III, scène 3, 1673.

Ø La mort de l'héroïne

• Bernardin de Saint-Pierre, Paul et Virginie, 1788 ;
• Gustave Flaubert, Madame Bovary, 1857 ;
• Marguerite Duras, Un barrage contre le Pacifique, 1950.

Ø Réécritures de mythes antiques

• Jean Cocteau, La machine infernale, Acte II, 1934 ;
• Jean Giraudoux, La guerre de Troie n'aura pas lieu, I, 1, 1935 ;
• Jean-Paul Sartre, Les mouches, II, 8, 1934 ;
• Jean Anouilh, Antigone, 1946.

Ø La création littéraire

• Honoré de Balzac, La cousine Bette, 1848 ;
• Franz Kafka, Lettre au père, 1919 ;
• Pierre Benoît, Préface de L'île verte, 1932 ;
• Roger Martin Du Gard, Souvenirs autobiographiques et littéraires, 1955.

Ø Le nègre

• Texte A : Voltaire, Candide ou l'optimisme, 1759 ;
• Texte B : Aimé Césaire, Cahier d'un retour au pays natal, « Je dis hurrah », 1947 ;
• Texte C : Aimé Césaire, Cahier d’un retour au pays natal, « Ma lâcheté retrouvée » (1947).

Ø Le labyrinthe

• Texte A : Thésée, André Gide, Gallimard, 1946, 74-77 ;
• Texte B : « Le jardin aux sentiers qui bifurquent », Fictions, Jorge Luis Borges, Galli- mard/Folio, 1965, pp. 99-101 ;
• Texte C : Dans le labyrinthe, Alain Robbe-Grillet, Editions de Minuit, 1959, 52-53.

Ø Les règles du théâtre classique

• Nicolas Boileau, Art poétique, Chant III, 1674 ;
• Molière, Critique de l'école des femmes, 1663.
• Victor Hugo, Préface de Cromwell, 1827.

Ø Le monologue théâtral

• Texte A : Corneille, Le Cid, I, 6, 1636 ;
• Texte B : Victor Hugo, Ruy Blas, III, 4, 1838 ;
• Texte C : Eugène Ionesco, Rhinocéros, Acte III, 1959.

Ø La littérature carcérale

• Texte A : Fatna El Bouih, Une femme nommée Rachid, Casablanca, Le Fennec, 2016 (2002 pour la 1^ère édition), p. 50-52.

• Texte B : Aziz Binebine, Tazmamort, Casablanca, Le Fennec, 2015, 165-167.
• Texte C : Abdallatif Laâbi, Chroniques de la citadelle d'exil, La Différence, 2005, (1^ère édition, Inéditions Barbare, Grap, 1978), p. 19-20.

Ø Enjeux poétiques

• Victor Hugo, « Joyeuse vie » (extrait), Les Châtiments, Livre III, 1853 ;
• Charles Baudelaire, « Le cygne », Les fleurs du mal, 1857-1861.

Ø L'autobiographie

• Jean-Jacques Rousseau, Les Confessions, extrait du « Préambule », 1782 ;
• Marguerite Yourcenar, Souvenirs Pieux, 1974 ;
• Nathalie Sarraute, Enfance, Chapitre I, 1983.

Ø La description

• Gustave Flaubert, L'Education sentimentale, II, chapitre 1, 1869 ;
• Emile Zola, L'Assommoir, chapitre I, 1877 ;
• Louis-Ferdinand Céline, Voyage au bout de la nuit, 1932.
• Jean-Marie Gustave Le Clézio, Désert, 1980.

Ø La première rencontre

• L'Abbé Prévost, Manon Lescaut, 1731.
• Gustave Flaubert, L'Education sentimentale, 1869.
• Louis Aragon, Aurélien, 1944.

Ø La guerre

• Victor Hugo, « Depuis dix mille ans la guerre, Les Chansons des rues et des bois, 1865 ;
• Arthur Rimbaud, « Le mal », Poésies, 1895.
• Boris Vian, « L'évadé », Chansons et poèmes, posth. 1966.

Ø Le roman historique

• Claudie Bernard, « Problèmes du roman historique », in Revue de Narratologie, n° 7, 2008, p. 20 ;
• Amin Maalouf, Samarcande, Lattès, 1988, pp. 118-122.

Ø Poèmes d'amour

• Texte 1 : Lamartine, « Invocation », Méditations poétiques. Nouvelles Méditations poé- tiques, Poésie/Gallimard, 1981, pp.76-77.
• Texte 2 : Alfred de Musset, « Rappelle-toi », Premières Poésies. Poésies nouvelles, Poé- sie/ Gallimard, 1976.
• Texte 3 : Jorge Luis Borges, « L'Amoureux », Histoire de la Nuit in Œuvres complètes, La Pléiade, Tome II, Gallimard, 1999, p. 623.

Ø La mort

• Benjamin Constant, Adolphe, 1806 ;
• Charles Baudelaire, « La mort des amants », Les fleurs du mal, 1857 ;
• André Malraux, La Condition humaine, Gallimard, 1933 ;
• Roger Peyrefitte, La mort d'une mère, Flammarion, 1950.

Ø Le portrait

• La Bruyère, Les Caractères, « Des biens et des fortunes », 1690 ;
• Diderot, Le Neveu de Rameau, 1761.
• Henri Michaux, Un barbare en Asie, « Un barbare à Ceylan », 1937.

B- Résumés de textes

Textes proposés :

• David Hume, Traité de la nature humaine, Partie III, section 3.
• Albert Memmi, Portrait du colonisé, précédé du Portrait du colonisateur, Paris, Bu- chet/Chastel, 1957.
• Michel Leiris, Cinq études d'ethnologie, Denoël, 1969, 37-47.
• Georges Gusdorf, La Parole, chapitre VI, PUF, 1977.
• Initiation au résumé à partir de deux textes :
  • Texte Emmanuel Kant, Anthropologie du point de vue pragmatique, 1797 ;
  • Texte François Jullien, « N'oublions pas la vraie vie », Le Figaro, 27-28 juin,2020.

C-Études littéraires :

Textes proposés :

• Abdelfattah Kilito, « La lampe magique », in La Querelle des images, Eddif, 1995, pp. 127-132.
• Etude littéraire : Samuel Beckett, Oh les beaux jours, extrait de l'Acte I, Editions de Minuit, 1963.

III- REMARQUES SUR L'ÉPREUVE DE 2021 :

A- Le projet didactique

D'une manière générale, les candidats maîtrisent bien la rhétorique de l'exercice, ils n'ont pas de mal à exposer avec ordre les éléments constituant la démarche de l'exercice : présentation du corpus, problématique littéraire (culturelle), problématique didactique, objectifs, pré-acquis, prérequis, annonce du déroulement de la séquence, développement des séances, évaluation, prolongement. On retrouve ces éléments plus ou moins agencés dans la majorité des exposés. Néanmoins, pour beaucoup de candidats, l'exposition sommaire des éléments de la démarche en les rattachant tant bien que mal au corpus constitue l'essentiel de la leçon de didactique. Dans beau- coup d'exposés, malheureusement, nous constatons que le travail sur le corpus est partiellement ou complètement occulté au profit de la rhétorique de l'exercice, qui se réduit alors à un carcan vide. Le rapport de 2015 rappelait déjà que « s'il est absolument nécessaire de respecter le libellé du sujet et la rhétorique de l'exercice, la leçon proposée ne doit pas se réduire à une suite d'opé- rations mécaniques et d'exercices stéréotypés. » (Rapports 2015).

a- La problématique littéraire (ou culturelle):

Parmi les éléments de la démarche qui se trouvent souvent bâclés par les candidats, on trouve la problématique littéraire (ou culturelle). Pour de nombreux candidats, celle-ci se réduit souvent à une question trop générale qu'ils annoncent après la présentation du corpus sans qu'elle soit fondée sur un examen attentif des textes et une réflexion argumentée sur les formes et les contenus à enseigner à travers le corpus. Reportons-nous au rapport de 2016, qui apporte des précisions sur la manière de problématiser un corpus : « Dans l'examen d'un problème lit- téraire particulier, la problématique devrait permettre de saisir ensemble et dans leur diversité des éléments spécifiques au corpus, d'articuler à leur sujet des questions et des éléments de réponse, de rendre compte d'une mobilisation, originale dans chaque texte, des codes littéraires qui construisent les attentes du lecteur. Fondée sur des connaissances spécialisées, elle consiste en la construction d'un raisonnement autour duquel s'articule la démonstration d'une hypothèse ou d'un ensemble d'hypothèse. » La problématique culturelle est donc loin d'être une simple question qui semble surgir de nulle part, elle n'est pas non plus une obligation ou un passage obligé, mais elle constitue l'aboutissement d'une réflexion construite sur une lecture fine du corpus.

La première étape de la réflexion consiste ainsi le plus souvent à identifier et préciser les objectifs de la séance ou de la séquence qu’il est demandé de construire. Il s’agit donc d’un mo- ment décisif qui conditionne très largement la qualité de la prestation et où sont mobilisées des compétences essentielles chez un enseignant de français. « C'est là que le candidat montre en effet sa capacité à faire de l’étude d’un ou plusieurs textes un espace d’apprentissage pour des élèves. Il s'agit de faire en sorte « que la lecture qui sera conduite enrichisse l’imaginaire, qu'elle développe la sensibilité, élargisse la maîtrise de la langue, fournisse des repères culturels, pointe les spécificités d’un genre, d’un mouvement, d’un courant, aide à identifier des procédés d’écri- ture et leurs effets, souligne le lien qui unit le fond et la forme et permette surtout au final de donner sens à ce qu’on lit ».

b- Problématique didactique

Qu'en est-il de la problématique didactique ? L'une des spécificités de cette épreuve vient du fait que le projet proposé consiste à agencer adroitement la problématique littéraire et la problématique didactique. En effet, après avoir clairement formulé la problématique induite par un groupement de textes, il importe ensuite d'articuler celle-ci à un projet didactique qui impose également un travail de problématisation pour être efficace. « La problématique didactique consiste à organiser le déroulement de la séquence, à concevoir les activités qui mettent les élèves en situation de recherche, à mobiliser des démarches d'appropriation des savoirs et des savoir- faire que l'enseignant souhaite faire acquérir à l'élève.

Étant donné que les textes proposés ne sont pas toujours littéraires (exemple du résumé de texte ou de la synthèse de textes), nous trouvons plus pertinent de parler de « problématique culturelle ».

Dans la situation du concours, l’enjeu est de trouver le bon angle d’étude pour le ou les textes proposé(s), de repérer la clef qui permettra la visite la plus riche et la plus formatrice des pages présentées. Faute de consacrer le temps nécessaire à cette réflexion qui est au cœur de la didactique, on voit encore des candidats s’engouffrer très vite dans des propositions de travail qui n’entretiennent qu’un rapport ténu ou accidentel avec les constituants du dossier, qui apparaissent très souvent comme plaquées, artificielles, et qui, au lieu d’ouvrir les textes et d’en montrer la richesse, font de ces pages de littérature de simples illustrations d’un exposé souvent techniciste, coupé de la signification d’ensemble des textes.

Enfin, une dernière précision s'impose. Puisque les élèves n'ont pas la culture spécialisée du professeur, ni sa compétence professionnelle, il semble ambitieux de vouloir aborder avec eux la totalité de la problématique littéraire ou culturelle dès la première séance. En effet, « l'un des enjeux de la problématique didactique est de montrer comment cette problématique littéraire apparaît progressivement aux élèves et dans quelle mesure ils seront capables, à la fin de la séquence, d'en proposer une formulation plus ou moins satisfaisante ».

c- Les prérequis

La mise en œuvre didactique implique la gestion des savoirs des élèves afin de les exploiter dans les activités envisagées dans le cadre de la séquence. Différents des pré-acquis, qu'on sup- pose déjà en place chez les élèves¹⁰, les prérequis sont des savoirs nouveaux dont les élèves peuvent avoir besoin à tel moment de la séquence pour progresser dans le travail. Ce sont généralement des faits culturels qui éclairent les textes, des procédés littéraires caractéristiques d'un genre ou d'un mouvement, des outils d'analyse qui facilitent l'accès au sens du corpus, etc. Le professeur devrait identifier ces connaissances nouvelles qu'il considère comme nécessaires au déroulement de la séquence, il doit justifier leur nature, le moment et la manière choisis pour les dispenser. Mais dans tous les cas, si un élément est considéré comme un prérequis, il faudra nécessairement montrer comment il sera mis à profit dans l'étude du corpus. Sans cette mise en évidence du rôle des prérequis au cours de l'étude, il est tout-à-fait inutile de les annoncer.

Malheureusement, beaucoup de candidats traitent les prérequis comme de simples formalités qu'ils énumèrent au moment de la présentation du projet et qu'ils oublient par la suite. Un candidat a proposé, comme prérequis nécessaire à l'étude d'un groupement de textes sur « le peuple dans le roman », de demander aux élèves de faire des recherches sur les « différents ré- gimes politiques qui ont marqué le XIXe siècle ». Un autre a prévu de charger les élèves de faire des recherches sur la bataille de Waterloo et sur les deux guerres mondiales, en vue d'étudier un groupement de textes poétiques sur la dénonciation de la guerre. Ces deux exemples, choisis entre de nombreux autres, illustrent bien la légèreté avec laquelle les candidats traitent les pré- requis. D'une part, les recherches demandées aux élèves sont trop générales, elles ne sont pas guidées par des consignes claires. D'autre part, à aucun moment, les candidats n'ont montré, dans leurs développements, comment ils allaient exploiter ces recherches dans l'étude des ex- traits. Il apparaît donc clairement que ces « recherches » ont été évoquées juste « pour la forme », parce que la démarche de l'exercice exige de s'appuyer sur les savoirs antérieurs des élèves ou de doter les élèves de nouvelles connaissances en vue de mener à bien la séquence.

Il n'est donc pas inutile de rappeler aux candidats que les prérequis doivent être précis et spécifiques, autrement dit, propres au groupement envisagé et au projet à élaborer, et non seule- ment avoir un lien quelconque avec la forme ou le contenu des textes. En outre, l'allusion à ces savoirs prérequis au début d'une leçon de didactique n'est pas suffisante, encore faut-il les justifier, et par la suite les utiliser, les mobiliser, par exemple au début d’une séance, lors de la découverte d'un texte, ou encore dans une séance de confrontation, pour faire saisir une spécificité.

Ce qui vient d'être dit de la problématique et des prérequis devrait être généralisé à toutes les étapes de la démarche de l'exercice. Le but de ces deux exemples est d'attirer l'attention des candidats sur l'importance de la réflexion lors de l'élaboration du projet didactique, et de souligner que celui-ci ne saurait se réduire au déroulement mécanique d'éléments épars et désarticulés. Une leçon de didactique n’obéit pas seulement à une rhétorique prédéfinie et n’emprunte pas des passages obligés de pure forme : elle se doit d’être une réflexion transposable dans la réalité pédagogique.

B- L'analyse du corpus :

La deuxième difficulté constatée chez une grande majorité des candidats est l'insuffisance de l'analyse du corpus. Il faut dire qu'il s'agit là d'une lacune chronique relevée chaque année par le jury et signalée dans plusieurs rapports depuis 2015, mais vu son importance, nous y reviendrons encore une fois cette année. Il faudrait signaler aussi que cette difficulté se trouve à l'origine des imperfections signalées plus haut, puisque l'analyse du corpus est déterminante dans l'élaboration du projet et de sa présentation finale.

a- La mise en évidence du fonctionnement des textes :

La réflexion qui sous-tend l'élaboration du projet didactique se construit nécessairement sur l'analyse des documents qui constituent le corpus. Le rappel de cette évidence s'impose car la majeure partie des candidats ne font que survoler les textes, ils se contentent souvent de quelques remarques éparses et superficielles qui ne suffisent pas à mettre en évidence le fonctionnement du texte et la cohérence du corpus, et encore moins à élaborer un projet didactique pertinent. Comme le rappelle le rapport de 2016, « C'est bien l'analyse attentive des textes proposés qui permet de formuler une problématique pertinente, de concevoir un projet de lecture approprié, et d'élaborer le plan et le travail projetés ».

Une analyse fine et informée du corpus doit donc constituer le point de départ de la ré- flexion, car pour dispenser un savoir, il faudrait au préalable en avoir soi-même une vision claire et précise. Et puisque le candidat n'est pas censé connaître forcément le corpus mis à l'étude, il devra toujours commencer par un examen approfondi de ce dernier afin de construire et de formuler clairement la problématique qui orientera l'enseignement à dispenser.

Il n'est pas inutile de rappeler à ce propos les explications du rapport de 2016 : « L'épreuve de didactique exige avant tout une interprétation des textes qui mobilise les ressources de la sensibilité, de l'intelligence et de la culture. Une lecture littéraire consiste à sélectionner, mettre en relation, formuler des hypothèses, être attentif à la forme et au fond, aux stratégies textuelles, aux implicites, aux réseaux de signification, aux enjeux esthétiques, sociaux, psychologiques et politiques des textes. L'analyse des textes se fonde bien évidemment sur des connaissances littéraires (genres, histoire littéraire, registre, discours…), mais elle est indissociable d'une compétence culturelle (histoire, philosophie, mythologie, art…) et d'une compétence linguistique (grammaire, lexique, rhétorique…), sans oublier le rôle souvent déterminant de la compétence intertextuelle (relations explicites ou implicites entre les textes). Dans tous les cas, Il importe d'élaborer une interprétation pertinente, cohérente et argumentée qui puisse convaincre par sa précision, sa finesse et sa richesse. »

Le candidat devrait donc pouvoir identifier le genre du texte, son type, sa visée et sa tonalité, analyser sa structure, décrire et interpréter sa progression, reconnaître les réseaux lexicaux qui le traversent, identifier et interpréter son intertextualité, ressortir ses enjeux esthétiques, sociaux, moraux ou politiques, tout cela ne peut se faire qu'à travers une analyse précise et éclairée des principaux procédés linguistiques, stylistiques, rhétoriques et littéraires mis en œuvre. Cependant, tout cela ne dispense pas d'une mise en évidence préalable du sens littéral du texte, souvent escamoté par les candidats qui se lancent directement dans des interprétations parfois éloignées du sens littéral.

b- Quel type de lecture adopter ?

Dans leur approche des textes proposés, les candidats optent souvent pour une lecture linéaire, une lecture analytique ou un commentaire composé. Ceci n'est pas mauvais en soi, mais ce que le jury déplore, c'est qu'en guise d'analyse, les candidats se contentent toujours d'annoncer un plan en trois parties et trois sous-parties. Il faudrait préciser ici que le plan d'une lecture analytique ou d'un commentaire composé n'est pas une analyse, mais une synthèse de l'analyse effectuée au préalable : le plan permet juste d'ordonner les remarques faites sur le fonctionne- ment du texte mais il ne met pas en évidence ce fonctionnement. Ce que le jury attend, c'est justement l'analyse du fonctionnement du texte, qui ne peut être que linéaire. Ce n'est qu'après avoir élucidé ce fonctionnement que le candidat peut présenter un plan synthétique. Celui-ci étant composé de remarques diverses recueillies dans tout le texte et ordonnées autour d'axes, il ne permet aucunement de saisir le fonctionnement réel du texte, sa structure, sa progression et son originalité formelle. Proposer un plan synthétique seul est donc insuffisant car il n'offre pas un cadre propice pour exposer d'une manière ordonnée et intelligible le fonctionnement du texte, de même qu'il n'atteste pas de la bonne compréhension de celui-ci. Le plan synthétique seul ne peut donc en aucun cas remplacer l'analyse du texte devant le jury.

c- Des exposés trop courts

Le caractère synthétique et général de l'approche adoptée a une répercussion sur la durée de l'exposé. Puisque les candidats ne prennent pas la peine de détailler les aspects importants des textes, la durée de leur prestation se trouve réduite, et ils sont souvent surpris de voir qu'ils n'ont employé que la moitié du temps qui leur est imparti. Le jury a été particulièrement frappé cette année par le nombre important d'exposés trop courts. En effet, sur les vingt-neuf candidats, cinq ont fait des exposés de vingt minutes et huit n'ont pas dépassé trente minutes. Au total, treize candidats sur vingt-neuf, ce qui représente près de la moitié, n'ont pas pu tenir quarante minutes. Le jury considère que c'est un signe alarmant car il s'est avéré clairement que cette brièveté des exposés est le résultat d'une insuffisance de l'analyse du corpus.

En somme, le jury a constaté cette année deux imperfections majeures que les candidats sont invités à dépasser : l'incapacité de certains candidats à mener une analyse précise du corpus et son corollaire, à savoir le flottement qui caractérise l'élaboration du projet.

C- Exemples des difficultés constatées chez les candidats :

Exemple 1 Corpus :

• Texte 1 : Claudie Bernard, « Problèmes du roman historique », in Revue de Narratologie, n° 7, 2008, p. 20 ;
• Texte 2 : Amin Maalouf, Samarcande, Lattès, 1988, 118-122.

Le candidat a vaguement compris que le texte de Claudie Bernard est un texte théorique (critique) qui explique les rapports entre histoire et fiction dans le roman historique (illustré par le texte de Maalouf). Le travail auquel ce corpus invitait était relativement clair : il s'agissait de faire découvrir à des élèves de classes préparatoires les principales caractéristiques du roman historique en deux temps : 1. Relever les rapports entre histoire et fiction d'une manière ordon- née dans le texte théorique et 2. Examiner comment ces rapports sont mis en œuvre dans l'extrait de Samarcande de Maalouf.

Si notre candidat a bien vu qu'il s'agissait dans ce corpus d'un texte critique sur le roman historique accompagné d'un extrait de ce même genre, les rapports entre histoire et fiction, pour- tant clairement répertoriés par Claudie Bernard, n'ont pas fait l'objet d'un relevé ordonné et intelligible de la part du candidat. Celui-ci en est resté à des considérations très sommaires et à des généralités. Par conséquent, ce texte critique n'a pas du tout été mis à profit pour éclairer le texte romanesque. Quant à ce dernier, il a été littéralement survolé par le candidat qui s'est con- tenté de quelques axes vagues et des remarques trop générales. Le texte n'a pas du tout été ana- lysé, sa structure narrative n'a pas été mise en évidence, les événements historiques qu'il peint n'ont pas été décrits, ainsi que les caractéristiques des personnages principaux et leurs relations.

Exemple 2 Corpus :

• Victor Hugo, « Joyeuse vie » (extrait), Les Châtiments, Livre III, 1853 ;
• Charles Baudelaire, « Le cygne », Les fleurs du mal, 1857-1861.

La lecture du poème « Joyeuse vie » de Victor Hugo est imprécise, le candidat croit que le thème en est la ville, alors que c'est un texte sur la souffrance et la misère des ouvriers et les injustices dont ils sont victimes sous le règne de Louis Napoléon Bonaparte. Le poème établit un contraste saisissant entre l'enrichissement de Napoléon III au vers 1 : « Millions ! Millions ! Châteaux, liste civile ! » et la misère avilissante des travailleurs dans le reste du texte : « des fantômes sont là sous terre dans des chambres / Blêmes, courbés, ployés, … ».

Quant au poème de Baudelaire intitulé « Le cygne », le candidat en a fait une lecture trop générale en rapport avec le thème de la ville. Bien que celle-ci constitue le cadre spatial dans lequel évolue « le personnage », le candidat n'a pas perçu que la ville est fortement liée au thème de l'exil et de la perte, ce qui est renforcé par tous les personnages évoqués dans le texte : Andromaque, le cygne, le poète, la négresse ou encore les matelots oubliés sont tous des exilés d'une manière ou d'une autre et ils ont tous « … perdu ce qui ne se retrouve/ jamais, jamais ! ». L'imprécision de l'analyse a conduit le candidat à faire de « la ville » le thème principal du corpus, alors que les textes évoquent la souffrance humaine liée à l'injustice, à la dépossession et à l'exil.

Exemple 3 Corpus :

• Jean-Jacques Rousseau, Les Confessions, extrait du « Préambule », 1782 ;
• Marguerite Yourcenar, Souvenirs pieux, 1974 ;
• Nathalie Sarraute, Enfance, Chapitre I, 1983.

Dans la prestation du candidat, seul le texte de Rousseau est « étudié » (en fait, il propose seulement un plan), alors que les deux autres, celui de Yourcenar et celui de Sarraute, sont sur- volés à travers ce que le candidat appelle une « étude comparative » et qui consiste à répondre à quelques questions du type : « qui raconte ? », « qu'est-ce qui est raconté ? » « Comment faire ? ». Ce genre d'approche pourrait au mieux servir de préambule à l'étude des textes qui devrait s'intéresser notamment aux choix énonciatifs originaux opérés par les deux auteures, notamment le dédoublement à l'œuvre dans les deux textes : la distanciation chez Sarraute et le dialogue avec soi-même chez Yourcenar. L'attention aurait pu porter également sur le mode de reconstitution de soi et du passé (démarche historienne de Yourcenar et analyse psychologique cher Sarraute), ou encore sur les enjeux esthétiques et moraux de cette reconstitution, etc.

Exemple 4 Corpus :

• Texte Emmanuel Kant, Anthropologie du point de vue pragmatique, 1797 ;
• Texte François Jullien, « N'oublions pas la vraie vie », Le Figaro, 27-28 juin, 2020.

La consigne invitait à élaborer une séquence d'initiation au résumé de texte au profit des élèves de classes préparatoires. Le candidat a proposé une séance inaugurale où il confronte les deux textes alors qu'il devrait se concentrer sur un seul texte à la fois. Puisqu'il s'agit d'une initiation au résumé de texte, le professeur devrait se concentrer au cours de la séquence sur la démarche spécifique de cet exercice et aborder un seul texte à la fois car la confrontation de plusieurs textes relève d'un autre exercice : la synthèse de textes. Par ailleurs, au cours de cette confrontation, le candidat a procédé à une analyse littéraire des deux textes, ce qu'il faut absolument éviter, au profit d'une analyse du circuit argumentatif du texte en vue d'établir son plan. Celui-ci servira de base à la rédaction du résumé.

Pour plus de détail sur le résumé de texte, voir le document annexe ci-dessous.

CONCLUSION

En conclusion, rappelons que l'épreuve de didactique exige deux qualités essentielles : d'une part, une analyse adéquate, une interprétation avisée et argumentée des textes soumis aux candidats ; et d'autre part, la conception et la mise en œuvre didactique du projet conçu à partir de ces textes. Si la finalité de l'épreuve est bien didactique, elle ne doit pas occulter l'exigence première de l'exercice qui réside dans l'étude des textes. C'est à travers celle-ci que le travail didactique prend forme et sens, c'est l'examen attentif et précis des textes du corpus qui préside à la transposition didactique, nourrit la réflexion de l'enseignant et justifie ses démarches. Les textes constituent bien le point de départ de l'élaboration et de la présentation de la leçon qui sera évaluée.

La leçon de didactique du français, comme le rappelait déjà le rapport de 2015, « requiert donc des capacités d'analyse et de synthèse, exige une culture linguistique et littéraire solide, nécessite une maîtrise méthodologique, mais pour effectuer le transfert dans les meilleures conditions, elle fait appel également à l'imagination et à la créativité des candidats ». En effet, s'il est absolument nécessaire de respecter le libellé du sujet et la rhétorique de l'exercice, la leçon proposée ne doit pas se réduire à une suite d'opérations mécaniques et d'exercices stéréotypés. Le candidat doit au contraire faire preuve d'imagination et de créativité, deux facultés précieuses chez tout professeur de langue et de littérature. Dans ce cadre, et pour une meilleure réussite, le candidat doit personnaliser sa démarche en faisant preuve d'originalité. Pour ce faire, Il doit faire confiance à ses propres capacités et ne pas perdre de vue qu'on peut enseigner un contenu de diverses façons. Une ouverture d'esprit et une certaine hardiesse sont donc requises pour éviter la reproduction machinale d'une démarche vidée de son sens.

DOCUMENT ANNEXE

Le résumé de texte dans les concours d'entrée aux Grandes Écoles

I- Présentation de l'épreuve

1 – Nature de l'épreuve :

Présent dans la plupart des concours d'entrée aux Grandes Écoles, le résumé de texte consiste à retenir l'essentiel d'un texte et à en éliminer l'accessoire. Résumer selon Le Petit Robert c'est « Présenter brièvement en conservant l’essentiel ». Les rapports des concours et les con- signes accompagnant les sujets rappellent cette exigence fondamentale de l'exercice : « les candidats n'oublieront pas que cet exercice, qui exclut la citation, doit manifester leur aptitude à donner, dans un style sobre, tout l'essentiel de ce qui fait, à leurs yeux, la substance du texte. » (École des Mines, École des Ponts et Chaussées). Le premier impératif est donc la réduction de la dimension du texte en mettant en valeur les idées essentielles et les articulations de la pensée de l'auteur.

2 – Les textes à résumer :

Les textes proposés aux différents concours sont presque toujours argumentatifs. Un texte argumentatif est un texte d'idées qui vise à modifier l'opinion, l'attitude ou le comportement du lecteur en essayant d'emporter son adhésion par le recours à des arguments rationnels (preuves, raisonnements, démonstrations…) ou affectifs (images, tonalités, émotions…). Ceux-ci sont distribués dans le texte selon une disposition logique (du simple au complexe, du particulier au général, du concret à l'abstrait…), c'est ce qu'on appelle généralement la structure ou le plan du texte, ou encore le circuit argumentatif. On ne perdra donc jamais de vue que le texte est le résultat d'un travail de composition opéré par l'auteur. Celui-ci a établi un ordre dans son écrit en présentant les faits et les idées d'une façon ordonnée et en les disposant de manière à ce qu'ils constituent un tout.

3 – De l'analyse à la synthèse :

Une des priorités du candidat est donc de retrouver cette démarche et ce plan de l'auteur en décomposant le texte afin de distinguer les éléments successifs qui constituent cet ensemble, c'est ce qu'on appelle l'analyse du texte. Il devra procéder ensuite à la recomposition de ces éléments en les articulant logiquement entre eux afin d'en ressortir l'unité, c'est l'opération de synthèse. Mais ces deux opérations successives sont en fait intimement liées de telle façon que l'une ne se conçoit pas sans l'autre. Décomposition et recomposition sont donc les deux moments clés de l'exercice car leur articulation fait naître du nouveau, c'est la mise en évidence de la structure et du sens du texte.

II- Les principes du résumé de texte

On peut résumer les exigences essentielles de l'exercice en quatre principes fondamentaux :

• – la concision : le résumé est un exercice de réduction. Il consiste à reproduire les idées essentielles du texte d'une manière brève et précise en respectant le nombre de mots indiqué dans le libellé du Dans les épreuves des concours d'entrée aux grandes écoles d'ingénieurs, ce nombre peut varier entre 100 et 200 mots avec une marge de tolérance de 10%, pour des textes allant de 700 à 1400 mots, ce qui correspond à une réduction du texte au 1/7^e environ. Le respect du nombre de mots n'est pas une formalité ou une indication facultative ou approximative, mais une condition inhérente à l'épreuve qui doit être strictement observée.
• – l'objectivité : être objectif c'est se concentrer sur l'objet considéré et bannir toute intervention du sujet. Dans le résumé, cela se traduit par une attitude impartiale par rapport au con- tenu du texte : le candidat doit éviter tout commentaire, jugement ou interprétation des idées du Il doit se contenter de les reproduire de manière neutre et dans l'ordre dans lequel elles apparaissent dans le texte initial.
• – la fidélité : être fidèle au texte c'est manifester une honnêteté intellectuelle qui interdit de trahir les propos de l'auteur. La fidélité au texte se mesure à plusieurs niveaux.
  1. – ne pas déformer la pensée de l'auteur, ne rien ajouter et ne rien retrancher aux idées exprimées dans le

• – respecter le raisonnement de l'auteur et tâcher de reproduire la structure du texte

le plus fidèlement possible.

1. – respecter le système d'énonciation adopté par l'auteur : quand la première per- sonne est dominante dans le texte, le résumé sera écrit à la première personne en adoptant le pronom “je”. Si c'est la troisième personne qui domine (c'est le cas le plus fréquent), le candidat écrira son texte à la troisième personne. Bref, le candidat doit « faire comme s'il était l'auteur » et donc adopter la même posture énonciative que

• – la reformulation : le candidat doit chercher à reproduire les idées principales du texte en s'éloignant le plus possible de l'expression de l'auteur. Autrement dit, le résumé doit être écrit dans une langue personnelle ; il convient donc de faire un effort de reformulation par la recherche des synonymes et des expressions équivalentes. Mais reformuler, ce n'est pas seule- ment remplacer les mots de l'auteur par d'autres mots, mais modifier également la structure des phrases dans le but d'obtenir des formulations à la fois différentes, précises et directes qui per- mettent de condenser le sens du texte tout en personnalisant l'expression. Faut-il reprendre les mots du texte, se demandent souvent les candidats ? La réponse est oui ! On peut évidemment reprendre des mots-clés du texte qui appartiennent au vocabulaire général quand cela est nécessaire mais il ne faut pas que la reprise soit systématique. Par contre, ce qu'il faut absolument éviter, c'est de reprendre des formules de l'auteur (une association de deux mots ou plus propre à l'auteur dans le texte traité), des phrases ou des parties entières d'une phrase. En somme le candidat doit adopter une expression personnelle au niveau du choix des mots et des structures

III- La conduite de l'exercice :

On distingue généralement deux phases dans la conduite de l'exercice.

1- La phase de préparation :

Elle consiste en une analyse précise et exhaustive du texte qui se fait en trois temps dont chacun correspond à l'exécution de certaines opérations sur le texte.

a – lecture globale : c'est une première lecture du texte, assez rapide, qui révélera au candidat le sens général du texte et les intentions de l'auteur. Au bout de cette lecture, le candidat devra déterminer le genre du texte, son thème, sa visée, la thèse de l'auteur, ainsi que la tonalité du texte.

b – lecture analytique : après avoir pris connaissance du sens général du texte et des intentions de l'auteur, il devra maintenant mettre en évidence la structure du texte afin de savoir comment l'auteur a organisé son contenu pour atteindre son but. Trois opérations essentielles doivent être effectuées pendant cette lecture : décomposer le texte en unités de sens, souligner les expressions-clés et encadrer les connecteurs logiques.

Une unité de sens comporte généralement une idée ou un argument explication exemple. Elle correspond globalement à un paragraphe mais pas toujours, car une unité de sens peut s'étaler sur deux ou plusieurs paragraphes comme elle peut constituer une partie d'un paragraphe. Il convient de séparer ces unités par une double barre oblique et d'encadrer les connecteurs qui relient les unités entre elles. Une expression-clé est une phrase ou une partie d'une phrase qui résume l'essentiel d'une unité de sens.

A la fin de cette deuxième lecture, le candidat doit pouvoir visualiser la structure du texte grâce aux marques qu'il a inscrites dessus, ce qui lui permet de se rendre compte de sa construction logique et de la progression de son sens.

c – lecture de relevé : une fois le sens global du texte et la démarche de l'auteur déterminés, il convient de revenir sur chaque unité de sens afin d'en relever l'essentiel et le noter sur la marge ou sur une feuille de brouillon. Le candidat reformulera le contenu de chaque unité sous forme de grand titre pour l'idée principale et de sous-titres pour les arguments ou idées secondaires. Cette troisième lecture a pour résultat l'élaboration du plan du texte qui servira de base à la rédaction du résumé.

2- La phase de rédaction

Il s'agit maintenant de rédiger le résumé du texte en un nombre limité de mots, qui peut aller de 100 à 400 mots, en fonction des concours et de la longueur du texte proposé. La rédaction se fera dans le respect total des principes énumérés plus haut :

• Reformuler chaque unité de sens ;
• Adopter un style personnel ;
• Conserver le système d'énonciation ;
• Indiquer le rapport logique entre les parties ;
• Relire le résumé et vérifier sa cohérence ;
• Le résumé doit être compris indépendamment du texte de départ ;
• La disposition en paragraphes doit mettre en évidence la structure du texte.

Le candidat vérifie ensuite la longueur de son texte en comptant le nombre de mots. Si le résumé est trop long, il essaiera de gagner en concision sans nuire au sens du texte ; si le résumé est trop court, il devra vérifier si certaines idées importantes n'ont pas été oubliées. Après ce travail de calibrage, le candidat relit son résumé, vérifie son style, supprime les répétitions maladroites et corrige les fautes (syntaxe, orthographe, ponctuation, etc.). Il compte à nouveau les mots et rédige son texte au propre.

Tableau représentant le taux de réduction des textes et la durée de l'épreuve dans les principaux concours d'entrée aux Grandes Écoles.

Epreuve orale 4 : Explication d'un texte philosophique

Composition de la commission : Mohamed HAJAOUI, Mohamed OUHADI, Abdelmadjid BAAKRIME et Bassidi YOUSSOUFI.

Préparation :3 heures ; exposé 30 mn ; discussion 15 mn

Coefficient : 2

• Préambule :

Comme cela a été signifié dans le rapport de l'an dernier, la prestation des candidats, essentiellement sur le plan de la conceptualisation et de la problématisation, reste toujours nettement en deçà des attentes et des résultats escomptés, par la programmation de la philosophie dans le cursus de la formation, et ce, malgré une légère embellie. Leur contribution demeure, dans une large mesure, toute littéraire.

Il est vrai que le Discours de la méthode est un texte biographique, et donc, quelque part, une œuvre littéraire, mais uniquement dans sa forme, le fond étant purement philosophique, foi- sonnant d'innovations conceptuelles tous azimuts, ce qui a valu à son auteur, Descartes, et à juste titre d'ailleurs, le qualificatif de père de la modernité. Or, c'est précisément cette dimen- sion, fondamentale, qui a échappé aux agrégatifs et n'a même pas été effleurée.

En effet, et comme pour prendre la mesure de la place capitale qu'occupe ce texte dans l'échiquier théorique de l'époque moderne, force est de constater, d'abord, que ses ramifications, et celles du cartésianisme en général, sont toujours à l'œuvre, et n'ont pas cessé, jusqu'à nos jours, de se déployer. Ceci est si évident qu'il suffit de voir le bouleversement que ce texte a provoqué dans le système des sciences, mais aussi et surtout, la réforme qu'il a opérée dans le cadre de la pensée occidentale elle-même. Ce qui s'explique aisément par le fait que c'est un essai qui porte essentiellement sur la Méthode, dans le sens universel du terme, traversant ainsi toutes les disciplines, philosophiques et scientifiques confondues, allant de la métaphysique jusqu'aux mathématiques, en passant par la physique, la morale, la médecine, voire la littérature et les arts en général.

Tout ceci a, d'ailleurs, ajouté à la difficulté, et rendu la tâche des formateurs, et par conséquent des candidats, davantage ardue. Cela s'entend pour l'ensemble des candidats admis à pas- ser les épreuves orales. Néanmoins, pour les admis définitivement, les notes obtenues – conjuguées avec l'indulgence dont les membres de la quatrième commission ont fait preuve à l'égard des agrégatifs – expliquent l'amélioration des résultats.

Ainsi, les admissibles à l'épreuve orale de philosophie, cette année, étaient au nombre de 29, dont 15 n'ont pas eu la moyenne et ont obtenu des notes qui se situent entre 4 et 9/20. 7 candidats ont eu des notes entre 10 et 12⁄20, alors que 7 autres ont reçu des notes allant de 13 à 16⁄20. Et si on prend le paramètre de la moyenne générale, on la trouve pratiquement inchangée par rapport à l'an dernier, qui reste légèrement en–dessous de la moyenne.

Ceci s'explique par divers facteurs, en particulier, par un déficit en matière de conceptualisation et de problématisation, et par ricochet, de méthodologie, les trois niveaux étant étroitement liés.

· Au niveau de la conceptualisation :

Texte fondateur s'il en est, le Discours de la méthode a opéré une refonte radicale des con- cepts philosophiques classiques, dictée principalement par la nouvelle conception de l'univers. Et c'est ce changement d'angle de vision qui donne toute sa signification philosophique au doute, et par conséquent, la nécessité de se défaire de tous les fondements des anciens, ainsi que de tout ce qu'on a pu bâtir dessus. En effet, ayant changé les principes qui présidaient au paradigme médiéval, et qui étaient tout à fait en harmonie avec la conception géocentrique du monde, il fallait repenser à nouveaux frais tous les concepts appartenant aux trois disciplines-mères du système théorique, à savoir, l'astronomie, la métaphysique et la physique. Ainsi si Copernic s'est occupé du système du monde, Galilée s'est chargé de l'élaboration d'une physique adéquate à une terre dorénavant mobile, et enfin, il revenait à Descartes de refonder toute la métaphysique. D'où la nécessité de revoir les anciens concepts, et le cas échéant, en inventer d'autres, pour les besoins de la nouvelle conception des choses, à leur tête le cogito, retour de la pensée sur elle- même, ainsi que ses corrélats, comme la notion de réflexion, dont on trouve la toute première occurrence de toute l'histoire de la littérature philosophique dans le Discours : « En suite de quoi faisant réflexion sur ce que je doutais », (p. 39). Le terme est emprunté à la mécanique et à l'optique, mais avec notre philosophe, il a reçu une dimension métaphysique. Cela n'a pas man- qué de se répercuter, comme un jeu de domino, sur d'autres notions, telle que l'idée d'idée, qui n'est plus synonyme de vérité, mais une simple représentation d'une chose, et qui plus est, peut être fausse. Ainsi dans le but d'élaborer la nouvelle métaphysique, la notion d'idée, désormais associée à une chose, Descartes peut lui attribuer une quantité d'être, équivalente à son référent, dirions-nous aujourd'hui. Aussi devient-elle, elle-même, une chose régie par les mêmes lois que les choses matérielles, et donc passible d'une explication causale. Tout ceci, pour mettre en place les conditions conceptuelles de nouvelles preuves de l'existence de Dieu, dont le principe de l'adéquation de la cause et de l'effet sera le nerf : J'ai l'idée du Parfait, je me dois de chercher sa cause, qui ne peut être que l'Être parfait lui-même, car étant fini et imparfait, je ne peux en être l'auteur, sinon nous violerions le principe cité ci-dessus, et serions devant une création ex nihilo, l'effet (l'imparfait) serait plus grand que la cause (le parfait). « De façon qu'il restait qu'elle eût été mise en moi par une nature qui fût véritablement plus parfaite que je n'étais, Descartes dixit » (p. 40).

A la lumière des nouveaux principes donc, bien d'autres concepts ont été revisités, comme les notions d'être et d'existence, que Descartes confondait sciemment, contre la tradition scolas- tique, qui consacrait le terme d'existence aux créatures, puisque causées, et celui d'être à Dieu, puisque sans cause, « … il est pour le moins aussi certain que Dieu, qui est cet Être parfait, est ou existe… », (pp. 41-42). Ainsi, même pour Dieu, il faut demander la cause, d'où encore un concept tout nouveau, la cause de soi.

Signalons, enfin, qu'une pléthore de notions, aujourd'hui passées dans le langage quotidien, sont le fait de Descartes. Citons seulement le moi, première quasi-substantivation et substantia- lisation du pronom “moi” : « En sorte que ce moi, c'est-à-dire l'âme par laquelle je suis ce que je suis… » (« Le moi de M. Descartes », Pascal), d'où est sorti le soi de John Locke, et l'ego latin, donnant le néologisme égoïsme…

Toutes ces innovations conceptuelles, et bien d'autres, ont échappé à la sagacité des candidats.

· Au niveau de la problématisation :

Là aussi, un certain nombre de lacunes ont été relevées. Bien que tous les candidats aient signalé le rapport de causalité entre la nouvelle théorie astronomique, le Discours et la condamnation de Galilée, ils ne sont pas allés au fond de la problématique, dont toute l'œuvre de Des- cartes est pourtant la solution. La problématique est, grosso modo, l'immensité du monde ré- vélée par la théorie copernicienne, et qui a établi, pour la première fois, une disproportion de l'homme et de l'univers, et mis à mal l'harmonie qui régnait entre ces deux pôles dans la théorie ptoléméenne. Plus grave encore, l'incidence grave que cela a eue sur l'un des dogmes fonda- mentaux des religions révélées, celui qui consacre l'homme comme fin ultime de la création¹¹, ce qui écorne sérieusement la foi.

En somme, le déficit accusé au niveau de la conceptualisation et de la problématisation est à l'origine de l'approche toute littéraire et descriptive des prestations des agrégatifs. Il explique également l'absence de toute démarche argumentative.

Tout cela ne pouvait manquer d'affecter l'aspect méthodologique.

· Au niveau de la méthodologie :

Il est paradoxal de voir que Descartes, le philosophe de la méthode par excellence, soit approché sans méthode précise, alors que toute sa philosophie est un système de raisons ordon- nées, entendez un ordre de vérités et non simplement un ordre d'idées. Là aussi, le déficit constaté est imputable, dans une large part, à la quasi-absence de conceptualisation et de problématisation.

Enfin, outre les remarques signalées dans le rapport de l'année précédente, il convient d'en ajouter d'autres, qui sont autant de recommandations et qu'on pourrait résumer comme suit :

Trois opérations préalables sont requises pour rentrer dans l'intelligence du texte à analyser :

• Le situer dans le contexte théorique de l'époque (XVIe et XVIIe siècles).
• Le ranger dans l'ensemble de la pensée de l'auteur.
• Le placer dans l'économie du texte intégral.

Après cela seulement, on peut entamer l'explication du texte proposé, selon les prérogatives conceptuelles, problématiques et argumentatives soulignées ci-dessus.

Exemples représentatifs de textes proposés :

« Puis, examinant avec attention ce que j'étais, et voyant que je pouvais feindre que je n'avais aucun corps, et qu'il n'y avait aucun monde ni aucun lieu où je fusse ; mais que je ne pouvais pas feindre pour cela que je n'étais point ; et qu'au contraire de cela même que je pensais à douter de la vérité des autres choses, il suivait très évidemment et très certainement que j'étais ; au lieu que si j'eusse seulement cessé de penser, encore que tout le reste de ce que j'avais jamais imaginé eût été vrai, je n'avais aucune raison de croire que j'eusse été ; je connus de là que j'étais une substance dont toute l'essence ou la nature n'est que de penser, et qui pour être n'a besoin d'aucun lieu ni ne dépend d'aucune chose matérielle. En sorte que ce moi, c'est-à-dire l'âme, par laquelle je suis ce que je suis, est entièrement distincte du corps, et même qu'elle est plus aisée à connaître que lui, et qu'encore qu'il ne fût point, elle ne laisserait pas d'être tout ce qu'elle est. Après cela je considérai en général ce qui est requis à une proposition pour être vraie et certaine ; car puisque je venais d'en trouver une que je savais être telle, je pensai que je devais aussi savoir en quoi consiste cette certitude. Et ayant remarqué qu'il n'y a rien du tout en ceci : je pense, donc je suis, qui m'assure que je dis la vérité, sinon que je vois très clairement que pour penser il faut être, je jugeai que je pouvais prendre pour règle générale que les choses que nous concevons fort clairement et fort distinctement sont toutes vraies, mais qu'il y a seulement quelque difficulté à bien remarquer quelles sont celles que nous concevons distinctement. », pp. 38-39.

« Enfin, s'il y a encore des hommes qui ne soient pas assez persuadés de l’existence de Dieu et de leur âme par les raisons que j'ai apportées, je veux bien qu'ils sachent que toutes les autres choses dont ils se pensent peut-être plus assurés, comme d'avoir un corps, et qu'il y a des astres et une terre, et choses semblables, sont moins certaines; car, encore qu'on ait une assurance morale de ces choses, qui est telle qu'il semble qu'à moins d'être extravagant on n'en peut dou- ter, toutefois aussi, à moins que d'être déraisonnable, lorsqu'il est question d'une certitude mé- taphysique, on ne peut nier que ce ne soit assez de sujet pour n'en être pas entièrement assuré, que d'avoir pris garde qu'on peut en même façon s'imaginer, étant endormi, qu'on a un autre corps, et qu'on voit d'autres astres et une autre terre, sans qu'il en soit rien. Car d'où sait-on que les pensées qui viennent en songe sont plutôt fausses que les autres, vu que souvent elles ne sont pas moins vives et expresses ? Et que les meilleurs esprits y étudient tant qu'il leur plaira, je ne crois pas qu'ils puissent donner aucune raison qui soit suffisante pour ôter ce doute, s'ils ne présupposent l'existence de Dieu. Car, premièrement, cela même que j'ai tantôt pris pour une règle, à savoir que les choses que nous concevons très clairement et très distinctement sont toutes vraies, n'est assuré qu'à cause que Dieu est ou existe, et qu'il est un être parfait, et que tout ce qui est en nous vient de lui : d'où il suit que nos idées ou notions, étant des choses réelles et qui viennent de Dieu, en tout ce en quoi elles sont claires et distinctes, ne peuvent en cela être que vraies. En sorte que si nous en avons assez souvent qui contiennent de la fausseté, ce ne peut être que de celles qui ont quelque chose de confus et obscur, à cause qu'en cela elles participent du néant, c'est-à-dire qu'elles ne sont en nous ainsi confuses qu'à cause que nous ne sommes pas tout parfaits. Et il est évident qu'il n'y a pas moins de répugnance que la fausseté ou l'im- perfection procède de Dieu en tant que telle, qu'il y en a que la vérité ou la perfection procède du néant. Mais si nous ne savions point que tout ce qui est en nous de réel et de vrai vient d'un être parfait et infini, pour claires et distinctes que fussent nos idées, nous n'aurions aucune raison qui nous assurât qu'elles eussent la perfection d'être vraies. », pp. 42-44.

« Toutefois je ne voulais pas inférer de toutes ces choses que ce monde ait été créé en la façon que je proposais ; car il est bien plus vraisemblable que dès le commencement Dieu l'a rendu tel qu’il devait être. Mais il est certain, et c'est une opinion communément reçue entre les théologiens, que l'action par laquelle maintenant il le conserve, est toute la même que celle par laquelle il l'a créé ; de façon qu'encore qu'il ne lui aurait point donné au commencement d'autre forme que celle du chaos, pourvu qu'ayant établi les lois de la nature, il lui prêtât son concours pour agir ainsi qu'elle a de coutume, ou peut croire, sans faire tort au miracle de la création, que par cela seul toutes les choses qui sont purement matérielles auraient pu avec le temps s'y rendre telles que nous les voyons à présent ; et leur nature est bien plus aisée à concevoir, lorsqu'on les voit naître peu à peu en cette sorte, que lorsqu'on ne les considère que toutes faites. », pp. 49-50.