Royaume du Maroc
Ministère de l'éducation nationale
De la formation professionnelle
De l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique


CONCOURS D'AGRÉGATION DE FRANÇAIS

RAPPORT DU JURY
SESSION : 2019

rapport du concours d'agrégation de français 2019 - Maroc

Liste des membres du jury d'agrégation de français

Mme Zohra LHIOUI, présidente
M. El Mostafa CHADLI, vice-président
M. Abdelbaset FATIH, vice-président
M. Mohamed AZZOUZI, membre
M. Abdelmajid BAAKRIME, membre
M. Mohamed BERREZZOUK, membre
M. Aïssa CHAHLAL, membre
M. Abdeljalil EL KADIM, membre
M. Mohamed HAJAOUI, membre
M. Mohamed OUHADI, membre
M. Abdellah ROMLI, membre
M. Abdellah STITOU, membre
M. Bassidi YOUSSOUFI, membre


Avant-propos

A regarder de près les résultats d'agrégation de français les quatre dernières années (20162017-2018 et 2019), il apparaît clairement, mis à part la session de 2017 qui a accusé un recul du nombre d'admis définitifs, que l'effectif des candidats admis est en croissance, surtout les deux dernières années, ce qui peut être expliqué en partie par la création du deuxième centre de formation à l'agrégation de Marrakech qui est à sa deuxième promotion cette année. Il est tout aussi vrai que les efforts déployés par les formateurs des deux centres (Fès et Marrakech) pour l'accompagnement engagé et l'encadrement rigoureux des agrégatifs, en parfaite collaboration avec les membres du jury et la Direction du Centre National des Innovations Pédagogiques et de l'Expérimentation, ont largement participé à cette hausse du nombre des admis.

Si, dans l'ensemble, le nombre des candidats de cette session de 2019 ayant été retenus aussi bien aux épreuves d'admissibilité qu'à celles d'admission ne dépasse pas celui de la session de 2018, force est de constater que les moyennes sont sensiblement meilleures que celles de l'année dernière atteignant jusqu'à 13.56 (première moyenne) au résultat final au lieu de 11.63 à la session de 2018. On observe à notre grande satisfaction une amélioration du niveau des candidats dans la majorité des épreuves aussi bien à l'oral qu'à l'écrit, une amélioration qui a commencé timidement en 2018, qui s'est confirmée cette année et que, nous espérons, continuera sur cette même lancée. Nul doute cependant que le nombre des candidats qui excellent dans toutes les épreuves est assez restreint ; notre défi à tous, jury, formateurs et Direction est d'élargir cette catégorie.

Le jury se réjouit lors de cette session des performances dont certains candidats ont fait preuve, aussi bien à l'écrit qu'à l'oral. Nous saluons ainsi leur intelligence dans le traitement des sujets, leur maîtrise des techniques des exercices, leur aisance dans l'expression, le discernement dans l'analyse et la discussion de leurs idées, le choix judicieux des citations et des exemples et une exploitation pertinente de la bibliographie. Ceci prouve que les candidats de cette catégorie ont été attentifs d'un côté aux conseils des formateurs et de l'autre aux recommandations que le jury ne cesse de prodiguer dans ses rapports.

Le jury a été, cependant, assez intransigeant dans les cas de graves négligences et de sérieuses difficultés relevées à l'écrit comme à l'oral : un nombre important de candidats, dont la plupart sont des candidats libres, est dans l'ignorance totale des exigences de chaque exercice, tous les rapports insistent sur les insuffisances et les défaillances qui sont d'ailleurs lourdement pénalisées. On assiste à l'oral à des prestations assez médiocres, n'obéissant à aucune organisation ni argumentation. Les candidats ont du mal à gérer leur temps, à s'exprimer clairement et à être convaincants.

Pour toutes ces raisons, les rapports des différentes épreuves ne cessent de mettre l'accent sur la nécessité de l'entrainement soutenu aux exercices, qu'il s'agisse de la dissertation, de la leçon ou de l'explication de textes, et sur l'importance capitale d'une culture livresque solide et d'une bonne connaissance de l'histoire littéraire permettant de mieux situer les œuvres au programme. C'est grâce à une préparation assidue et intensive que les candidats réussiront à mettre toutes les chances de leur côté.

Pour finir, je tiens à exprimer la profonde satisfaction du jury en lisant de brillantes copies et en suivant avec plaisir des prestations orales de grande qualité ; c'est là l'esprit et l'objectif essentiel du concours d'agrégation, un des leviers de l'excellence de notre système éducatif.

Il m'est aussi agréable en tant que présidente du jury d'agrégation de français de saluer les membres du jury pour leur rigueur, leur disponibilité et leur efficacité.


Epreuves écrites d'admissibilité


Epreuve écrite 1

Dissertation de littérature française

Rapport rédigé par Abdellah ROMLI

Durée de l'épreuve : 7 heures
Coefficient : 06

Sujet :

« Bien qu'étayée sur une connaissance continuellement revue de la philosophie antique, la réflexion de Montaigne confronte systématiquement ce savoir à son expérience. En se transformant en témoin de lui-même, il peut peindre non pas « l'homme, mais le passage ». Faute d'avoir trouvé ailleurs des arguments suffisants pour s'imposer des principes et des règles de vie définitifs, Montaigne expose, dans les Essais, le « branle » de sa condition mortelle, c'est-à-dire les fluctuations d'une pensée et d'un être. L'introspection voire le retour sur sa propre histoire ont pour lui le mérite de délivrer des vérités provisoires mais fondées sur l'argument d'expérience et non sur une quelconque autorité. »

Geneviève Winter, « L'humanisme critique de

Montaigne », p. 31.

Commentez et discutez cette citation à la lumière de votre lecture des Essais de Montaigne.

A. Appréciations des rapporteurs :

Pour cette session de 2019 du concours de sortie de l'agrégation de français, 54 candidats se sont présentés à l'épreuve de dissertation de littérature française. Les notes qui ont été attribuées à leurs copies se répartissent comme suit :

  • De bonnes :

Notes

14

12

11

Fréquence

1

2

4


  • De moins bonnes :

Notes

10

9

8

Fréquence

2

2

5


  • D'autres significativement déficientes :

Notes

7

6

5

4

3

2

1

Fréquence

2

8

2

7

3

5

6

De cette présentation graduée se dégage une remarque d'ensemble, à savoir la difficulté que, dans leur majorité, les candidats rencontrent en affrontant l'exercice ; l'écrasement au bas de l'échelle de notation d'une grande partie des notes en témoigne. La remarque pourrait être toutefois moins alarmante en considérant le fait que le tiers du nombre des candidats s'est présenté au concours comme candidat libre. Le jury ne manquera pas, à partir de là, de saluer la bonne tenue d'une dizaine de copies, dont le mérite revient aussi bien à aux candidats qu'aux cycles de la formation.

Il n'est pas sans intérêt de rappeler brièvement, à ce propos, ce qu'est une épreuve de composition française même si les candidats y ont été familiarisé tout au long de leur formation. « Composer » appelle chez le candidat un certain nombre d'aptitudes qu'on peut décliner comme suit :

  • Saisir avec exactitude le centre d'intérêt de la citation ou du libellé proposé ;

  • Articuler ce centre d'intérêt avec un projet de lecture personnel ;

  • Construire et annoncer un plan clair et équilibré ;

  • Cerner la problématique annoncée dans l'œuvre ou les œuvres étudiées : son articulation et ses implications thématiques, formelles, énonciatives... ;

  • Construire un discours argumenté qui éclaire de façon graduée la problématique ;

  • Etablir des transitions aussi bien sémantiques que logiques entre les moments de l'argumentation ;

  • Observer la cohérence globale du propos ;

  • Analyser, discuter et illustrer son propos ;

  • S'exprimer avec clarté, sans fioritures ;

  • S'exprimer dans une langue correcte ;

  • Mettre en valeur sa culture littéraire.

Le jury a effectivement pu apprécier lors des corrections les performances de certains candidats qui ont fait preuve d'aisance dans l'expression, de beaucoup de discernement dans l'analyse et la discussion de leurs idées, d'intelligence dans le choix des citations et des exemples, de progression sereine et convaincante dans leur argumentation. Leur maîtrise des textes aussi bien ceux du programme que ceux cités pour le besoin de l'argumentation est à saluer également.

Des lacunes et des dysfonctionnements sont toutefois enregistrés, avec un caractère décidément alarmant chez certains candidats présents au concours. En tête de liste, signalons les maladresses linguistiques :

La langue et l'expression : nous tenons à rappeler ici que l'une des exigences de l'agrégation de français est la maîtrise de la langue tant à l'écrit qu'à l'oral. Sans cette maîtrise, le professeur agrégé des lettres ne peut prétendre à une notoriété complète. On ne peut donc tolérer les erreurs d'accord de l'auxiliaire avoir avec le participe postposé, l'inversion du sujet dans l'interrogative indirecte, la confusion dans l'emploi des majuscules au début des noms propres, l'emploi aléatoire des prépositions devant le verbe, de fâcheuses erreurs de conjugaison notamment avec des verbes pronominaux, l'absence de l'imparfait après “comme si”, l'octroi au nom de l'ouvrage Essais II de la marque du pluriel, des néologismes inadmissibles « simultaner l'expérience à l'imitation..., il est admettable », l'emploi inapproprié du lexique :

« Donner une réflexion humaniste, des vérités flottantes » (comme synonyme à provisoire), le placement erroné des accents et des signes de la ponctuation, etc.

L'expression des candidats se présente, également, avec des défaillances. Le même candidat peut se « donner des ailes » en recourant à des formules ampoulées, mais creuses : « Baigner dans la mer spirituelle, intellectuelle, voire physique est indispensable pour... », puis basculer un peu plus loin dans un style plat : « permettre d'aller dans son passé pour produire son présent et son avenir ». Mais plus généralement, l'ambiguïté de certaines phrases est la remarque la plus fréquente et qu'on peut rapporter soit à une fausse construction grammaticale, soit à un choix non réussi du lexique.

  • La compréhension du sujet : La citation de Geneviève Winter proposée comme sujet de l'épreuve abordait, avec des termes explicites, ce que la plupart des spécialistes de l'œuvre de Montaigne reprennent dans leurs études des Essais : le rapport de Montaigne à l'héritage antique, la part de son expérience de vie dans sa réflexion, son refus de la pensée systémique, bref le portrait d'un humaniste critique. Les prestations se sont toutefois montrées décevantes par certains dérapages. Si l'acte autobiographique est à prendre en considération dans le développement de la problématique, sa finalité ne s'arrête pas au témoignage ou au dévoilement ; elle ne nous autorise nullement à faire de Montaigne un initiateur du “récit autobiographique” ; si l'écriture fragmentaire est bel et bien présente dans les Essais III, elle ne cautionne pas pour autant une pensée aléatoire et anarchiste. Nous pouvons ainsi multiplier les exemples qui nous poussent à nous interroger sur le degré de maîtrise de l'œuvre et de son auteur.

  • Le contre-sens : Pour un candidat qui se présente au concours de sortie de l'agrégation de français, la maîtrise des œuvres programmées est de mise. C'est une arme à double tranchant : elle donne à la démonstration une force persuasive et lui épargne les fâcheux contresens. Le rapport mitigé à l'œuvre de Montaigne explique les nombreux contre-sens relevés, voici quelques exemples : « Les Essais débute comme une écriture sur soi et pour soi, et se termine comme une écriture pour les autres, chose qui prédestine Montaigne comme un exemple et un modèle à suivre » ; « c'est a fortiori que l'expérience joue pour Montaigne un rôle crucial dans la construction de sa pensée » ; « Comment les Essais de Montaigne porte un regard critique sur l'humanisme. »

  • La méthodologie :

1. La problématique : Rappelons que l'annonce de la problématique est un moment crucial qui retient toujours l'attention des correcteurs. Outre le fait qu'elle doit être clairement formulée, il est recommandé d'opter pour une problématique pertinente et démontrable. Le constat fait est qu'elle renferme, dans certaines copies, une ambition qui n'a pu être démontrée ; dans d'autres, elle est simplifiée au point de produire sur le lecteur un effet de désintérêt immédiat. Cette difficulté méthodologique s'accentue davantage lorsque le candidat esquive une autre étape cruciale dans l'introduction, qui est le plan, pour se lancer aussitôt dans son argumentation. Or, le contrat de lecture, reliant le candidat au correcteur, exige que cette problématique soit déclinée en moments forts et enchaînés, chose qui manque à certaines copies.

  1. L'introduction : L'aptitude à introduire son sujet est fortement recommandée. Loin du déploiement gratuit et insipide de ses connaissances générales sur l'œuvre, sur l'auteur ou sur un genre littéraire, le candidat doit avoir le souci d'amener le sujet de façon aisée et subtile. Pertinence oblige. Commencer maladroitement sa dissertation, comme cela a été constaté dans certaines copies, fait perdre au candidat cette occasion précieuse d'accrocher l'intérêt de son lecteur.

  2. L'argumentation : Bien qu'elle soit menée par certains candidats avec beaucoup d'adresse où se conjuguent la pertinence de l'idée et la bonne formulation, elle demeure une aptitude à développer chez la plupart des candidats. Leurs copies laissent voir un éparpillement dans l'exposé des idées, un déséquilibre volumétrique entre les parties, voire des digressions.

S'il est nécessaire enfin de rappeler l'obligation de maintenir le niveau d'excellence auquel tend cette formation, il est tout aussi utile de souligner l'importance de la sélection des candidats au concours d'entrée.

B. Proposition d'une dissertation :

Nul grand penseur du XVIème siècle, philosophe, littéraire ou théologien, n'échappe à l'héritage antique ; sa formation en dépendait et sa notoriété de même. Mais alors que l'influence de cet héritage chez les premiers penseurs humanistes se confirmait dans une sorte d'idéalisation, elle est repensée, désacralisée, revue en tout cas avec beaucoup de prudence durant la deuxième moitié du XVIème siècle. C'est cet “humanisme critique”, dont Montaigne se revendique ouvertement, qu'évoque Geneviève Winter dans son propos : « Bien qu'étayée sur une connaissance continuellement revue de la philosophie antique, la réflexion de Montaigne confronte systématiquement ce savoir à son expérience. » Confronter ce “savoir” à l'expérience personnelle dépasse la simple proclamation d'un individualisme intellectuel vers une relativisation de la connaissance héritée, et donc vers une libération du gond des certitudes et des vérités universelles. Seulement, suivant Geneviève Winter toujours, la prise en compte de l'expérience chez Montaigne n'a pas pour finalité d'ériger le savoir des contemporains dans un rapport d'opposition systématique à celui des anciens, ce qui revient à confronter présent et passé, mais plutôt de marquer l'évolution naturelle de la pensée dans son rapport à l'expérience humaine. Et G. Winter d'ajouter qu'« en se transformant en témoin de lui-même, il [Montaigne] peut peindre non pas l'homme, mais le passage” ». L'évolution, reprise ici par le mot “passage”, concerne donc aussi bien les générations, les civilisations que les personnes, car comme les premières, les individus se modulent en changeant de convictions et d'opinions. C'est dans ces fluctuations de la vie, poursuit Winter, que Montaigne trouve les vérités sur la condition de l'homme : « Faute d'avoir trouvé ailleurs des arguments suffisants pour s'imposer des principes et des règles de vie définitifs, Montaigne expose, dans les Essais, le branlede sa condition mortelle, c'est-à-dire les fluctuations d'une pensée et d'un être. »

Le Livre III des Essais est dans ce sens le reflet d'un cheminement progressif de la pensée où rien n'est affirmé a priori, mais plutôt construit en faisant converser l'enseignement des anciens avec l'expérience personnelle. Il s'agit aussi et surtout pour Montaigne de saisir la mouvance de son “moi”, de le décrire dans son évolution dans le temps, puisque le mot “expérience” suggère et retrace lui-même une continuité dans l'existence et dans son examen ultérieur. Mais la prise en compte de l'intime, et dans une large mesure du fait personnel, ne bascule pas dans le seul dévoilement d'une existence ; elle met l'entreprise autobiographique au service de la construction de la pensée. Et Winter de terminer : « L'introspection voire le retour sur sa propre histoire ont pour lui le mérite de délivrer des vérités provisoires mais fondées sur l'argument d'expérience et non sur une quelconque autorité ». Le “branle” de la pensée et de l'être serait à partir de là jaugé par ces “vérités provisoires” auquel aboutit la réflexion montaignienne et qui peuvent se rejoindre ou s'opposer par le fait même d'être produites au fil de la pensée. Il ne s'agit donc pas pour Montaigne de produire une pensée systémique, dont la rigueur était par ailleurs recherchée généralement par les philosophes antiques, mais plutôt de créer un mode de pensée critique dont l'inconstance et les fluctuations sont les maîtres-mots.

Il s'agit donc de se demander comment Montaigne, en faisant de son livre à la fois un espace de dialogue avec les anciens et un témoignage de la condition d'un mortel, qui n'est que lui-même, laisse se profiler dans son œuvre une pensée humaniste qui refuse le raisonnement systémique. Pour apporter l'éclairage nécessaire à cette problématique, nous mettons d'abord en évidence la facture conversationnelle du livre III des Essais qui confronte l'héritage antique à l'expérience personnelle de Montaigne. Nous présenterons ensuite les Essais comme un plaidoyer pour l'inconstance du monde et de l'être pour essayer enfin de démontrer le refus de Montaigne, l'humaniste, de la pensée systémique.

Le caractère conversationnel de l'écriture montaignienne est clairement affiché dans le livre III des Essais. Les voix des philosophes antiques (Cicéron, Plutarque, Caton, Platon, Sénèque...) y retentissent dans des citations reproduites textuellement par Montaigne le plus souvent en latin, quelquefois en grec, ou sont intégrées subtilement, de manière encore plus fréquente, à la réflexion et à l'argumentation. Il en résulte un va-et-vient continu et fécond dans lequel nous voyons un Montaigne aux postures multiples : parfois conciliant, critique dans d'autres, ironique encore et prêtant très peu d'allégeance à ses prédécesseurs. Le dialogue qu'il instaure avec les anciens contribue ainsi à la mise en place de “vérités provisoires”, mais fondées sur l'argument de l'expérience personnelle.

Les citations n'occupent pas la même place dans la réflexion de Montaigne ; elles font l'objet d'un examen qui peut les affirmer ou les infirmer. Comme ouverture au premier chapitre des Essais III, Montaigne écrit : « Personne n'est exempt de dire des fadaises. Le malheur est de les dire curieusement », ce à quoi une citation de Plutarque pourrait être convoquée en guise de réponse selon laquelle l'auteur de ces lignes allait lui-même dire des fadaises. La discussion engagée ensuite permet à Montaigne d'affirmer que s'il peut, lui aussi, dire des sottises, il ne le prend pas au sérieux, et ne tombe donc pas dans “le malheur” évoqué : celui de les dire “curieusement”. Un pareil tour de pensée se répète plus loin dans le chapitre “De ménager sa volonté”, où l'auteur avance que celui qui ne sert aucunement autrui ne se sert jamais lui-même. L'idée est appuyée par une citation de Caton, rendue, quant à elle, par une tournure affirmative, à savoir que l'ami de soi est l'ami de tout le monde. Les deux propos se rejoignent en écho pour construire l'argument final : servir sa propre personne et en être ami et servir d'autres sont deux postures complémentaires. Cette règle de conduite semble avoir été pour Montaigne sa devise propre, et ce, tout au long de sa vie qui n'était pas seulement vouée à

l'amitié, Etienne de La Boétie et Henri de Navarre par exemple, mais également aux femmes. Leur fréquentation l'incite à se ranger du côté de la gent féminine en leur reconnaissant la primauté de l'amour et de la séduction sur les hommes. Pour lui, le commerce de ces derniers en matière d'amour est insuffisant et manque de profondeur parce qu'il est puisé dans les romans de chevalerie et qu'il reprend les motifs livresques de Boccace et d'Arétin. Contrairement à ceux-ci, le commerce des femmes se montre supérieur en puisant, lui, dans une forme d'accouchement qui range toutes les femmes dans une même lignée renvoyant à la déesse de la beauté : Vénus ; celle-ci ayant initié les femmes aussi bien à l'amour matrimonial qu'adultère. Il est indispensable de souligner que Montaigne, par cette idée de lignée, rejoint ici Platon dans sa théorie de la transmigration des âmes, ce qui est encore un point de concordance avec les anciens. Mais les Essais III n'est pas toujours inscrit dans ce rapport de congruence avec la philosophie antique.

La confrontation de l'expérience personnelle à l'héritage antique peut aussi déboucher sur des divergences explicites. Il en est ainsi de son désaccord avec Cicéron sur le respect de la bienséance dans la description du corps humain. Montaigne, qualifié par ailleurs par ses détracteurs de “licencieux”, ne daigne pas parler franchement dans les Essais de la sexualité contrairement à Cicéron qui appelait au sens de la réserve en évoquant “ses parties intimes” dans son écriture. Montaigne rejoint par là le philosophe présocratique Zénon qui ne voit aucun intérêt à maquiller son langage lorsqu'il s'agit d'exprimer les besoins de son corps. Et Montaigne de s'indigner devant ce désir de cacher ce qui nous définit en tant qu'Homme en refusant de considérer comme “honteu(se)” toute écriture sur la sexualité.

L'examen de l'héritage antique ne cesse donc de féconder la réflexion montaignienne. Sur la question de la mort, nous lisons dans le livre I, dans le chapitre “Que philosopher, c'est apprendre à mourir”, qu'elle était le but de la vie. Dans le deuxième chapitre du Livre III, “De la physionomie”, Montaigne rectifie sa position en affirmant que la mort est le bout de la vie et non son but. S'il ajoute et “ne corrige pas”, comme il le fait assez souvent dans le Livre III, il donne ici l'exemple d'une pensée qui se module et s'altère, et qui devient par là même une vérité provisoire. Mais derrière ce changement de position, il y a bien aussi une réaction aux différents philosophes antiques qui avaient, les premiers, défini la mort, entre autres, Aristote pour qui la mort est une conséquence de la vie. Seulement, celle-ci prend, pour Aristote, la forme d'un “ouvert” temporel, qui n'exclut nullement l'idée de la mort, qui se prolonge et qui prend fin au moment de la coupure où l'homme n'est plus.

Souligner les divergences d'attitude de Montaigne avec la philosophie antique nous conduit à évoquer ses développements sur les passions. Le doxographe part des prémisses stoïques, comme chez Sénèque, et s'inquiète de voir les passions submerger le corps et le paralyser. « On procède mal à la consolation lorsqu'on s'oppose à la souffrance », écrit-il dans les Essais III. Il admet, au nom de la nature, que les hommes ne peuvent vivre sans éprouver des passions. Ce qu'il n'accepte pas, en revanche, c'est que la passion reste indicible. Il propose ainsi non d'éradiquer les passions, mais de chercher à les maîtriser en les exprimant, voire en les représentant, ce qui implique une stratégie de diversion qui remédie à une passion par une autre.

Dans ses différentes postures face à l'héritage des anciens, Montaigne ne fait pas œuvre de doxographe servile. S'il confronte, c'est qu'il prend position d'abord contre les esprits pédants,

ceux qui se cachent derrière l'accumulation du savoir livresque, qui en font un étalage ostentatoire et qui ne croient qu'à leurs propres vérités érigées en vérités universelles. S'il confronte, c'est qu'il prend position aussi par rapport aux fondements de la connaissance, elle-même, à la charnière de deux mondes dissemblables : le monde gréco-latin et l'ère chrétienne. Après avoir longuement médité, dans le chapitre “Des coches”, l'Histoire, pleine de vicissitudes et de changements, des nations et des civilisations, il en vient à constater qu'« il n'y a rien de seul et de rare, eu égard à nature, oui bien eu égard à notre connaissance : qui est un misérable fondement de nos règles, et qui nous représente volontiers une très fausse image des choses. » En relativisant l'impact de la connaissance, livresque notamment, Montaigne se confie volontiers à son expérience d'homme, qui, elle, permet de cautionner et de vérifier le bien-fondé des vérités proclamées.

Par ce retour à l'expérience personnelle, Montaigne introduit donc un nouveau fondement à la vérité qui obéit aux fluctuations de la pensée et de l'être. « Je ne peins pas l'être. Je peins le passage », affirme-t-il dans le chapitre “Du repentir”. Et certainement pour un gentilhomme ennobli par les charges officielles et les honneurs, aguerri par la vie mondaine, la politique et les voyages, cette expérience n'est pas des moindres ; elle s'étale, dans le temps, intense et fluctuante. Déjà dans le chapitre “De l'expérience”, il fait constater que son portrait à vingt-cinq ans diffère complètement de celui qu'il peut se brosser à un âge plus mûr, ce qui est, commente-t-il, le propre de tout être humain. S'il plaide aussi pour l'idée de la diversion, c'est parce qu'il estime que les passions de l'homme sont instables et qu'aucun état ne saurait durer indéfiniment. Mais ce branle perpétuel ne devrait pas, selon lui, pousser à la remise en cause de soi. Ainsi exclut-il l'idée du repentir comme étant un regret envers ce qu'il a pu être plus jeune. Il est, comme son livre, tout un, assumant tout aussi bien ce qu'il est au présent et ce qu'il a été auparavant, fidèle donc à une évolution propre qui le définit dans sa singularité.

La figure du “mouvement” semble à partir de là la description la plus exacte du projet de Montaigne ; elle n'admet pas l'idée de finalité et trace plutôt une courbe étalée, la vie durant. Plus que les deux premiers livres, le livre III est assigné à cette forme de mouvement où se greffent les ajouts dans la marge participant à l'examen continu des convictions propres à Montaigne ainsi que celles qu'il partage avec ses contemporains. Les réflexions de Montaigne sur l'éthique et la politique, par exemple, s'appuient simultanément sur les guerres de religion et l'instabilité qui s'ensuivait, sur son entremise, comme négociateur entre catholiques et protestants, et sur ses fonctions de maire de Bordeaux. Il finit par adopter une pensée modérée, vue d'ailleurs sous un mauvais œil par ses détracteurs, où il défend la nécessité de “l'utile” dans les choses publiques — d'où sa légitimation des massacres commis par Henri II contre les catholiques au nom du bien public — et l'importance de “l'honnête” dans la vie privée. Il trouve ainsi un bon argument pour justifier sa décision de retrait de la vie publique où il est impossible, selon lui, de concilier l'utile et l'agréable. L'idée défendue ici est de faire de l'inconstance de “l'être” et de ses choix de vie une quête constante du bonheur, lui, qui recommandait à ses lecteurs de « jouir loyalement » et de « vivre à-propos ».

Dans cet appel à l'honnêteté et à la fidélité à soi, la pensée montaignienne semble reposer sur une maïeutique inversée. Si pour Socrate, “l'accouchement” des vérités est à soustraire des autres, pour Montaigne, c'est son propre “moi” qui est source du savoir empirique. Celui-ci reconnaît ainsi avoir mené une vie « toujours en apprentissage et en épreuve ». L'épreuve de

la maladie de la gravelle lui apprend à contrôler la douleur ; la hantise de la vieillesse, ou encore celle plus cauchemardesque de la mort, ne l'effraient pas ; d'ailleurs dans le geste ultime d'un Socrate buvant la ciguë, Montaigne trouve une acceptation similaire qui réconforte de la mort. Il avoue de même dans le chapitre “Des boiteux” avoir eu plus de plaisir avec la boiteuse juste parce « qu'elle n'était pas droite ». Ce témoignage, quoique susceptible dans certains cas de faire voir un Montaigne, sinon monstrueux, du moins singulier, contribue à valoriser une pensée qui advient et qui est pleinement assumée. Peu importe alors les objections morales des uns et des autres puisque sa pensée verbalisée demeure attentive prioritairement à la condition humaine.

L'introspection est muée donc par la volonté chez Montaigne de se montrer tout entier à ses lecteurs, sans esquiver ni vertus ni tares. La composante thématique des Essais en témoigne par son déferlement discontinu et hétérogène. Elle retrace à son tour ce mouvement imprévisible d'une réflexion qui se nourrit conjointement des expériences vécues et des lectures faites. A travers cela, le lecteur aura été initié aux grandes questions philosophiques, préoccupant aussi bien les anciens que les contemporains ; il aura été transporté dans la mouvance tant politique que religieuse du siècle ; il aura aussi découvert le monde tel que le décrit Montaigne, “une branloire pérenne” affectant aussi bien les individus que les nations. Ce transfert d'un contexte d'instabilité à l'autre est remarquable, par exemple, dans le chapitre “Des coches” où l'oscillation des navires en mer l'amène à parler du désordre des spectacles dans les amphithéâtres de Rome antique qui, à son tour, le renvoie à l'inconstance des civilisations impactées, selon lui, par les revers du temps. Des vers cités dans la foulée viennent affirmer que bien avant Troie, d'autres cités ont été détruites, puis oubliées. Il ressort qu'une réflexion attentive à la mouvance de l'homme et du monde ne peut prendre forme en mettant en avant la rigueur de l'énonciation affirmative et la logique résolutive ; elle doit au contraire se constituer par l'examen de cas et de situations différentes, lequel examen se fait dans le doute et la nuance du jugement. C'est ainsi qu'apparaît clairement chez Montaigne une volonté d'élaborer une pensée non systémique, se laissant ouvertement envahir par l'argument de la nature.

S'il est un trait caractéristique des systèmes de pensées antiques, stoïcienne notamment, c'est bien sa foi en une philosophie de la totalité qui se veut consciemment systématique. Cette doctrine procède à des divisions du discours philosophique (logique, physique, éthique), divisions qui servent à l'exposé de la doctrine et à son enseignement. L'auteur des Essais prône, quant à lui, une démarche non résolutive, et entend moins dicter des règles de vie, que d'exposer ses propres convictions au lecteur en lui laissant le soin de s'en éloigner s'il le juge utile. Il reprendra à son compte, dans ce sens, cette maxime de Caton : « Les sages ont plus à apprendre des fols, que les fols des sages. » En même temps, il avance que l'ignorance est porteuse d'extrémisme autant que l'est l'excès de savoir, car deux extrêmes s'opposent à sa pensée sceptique : le dogmatisme dont les adeptes pensent détenir le savoir et l'académisme où on renonce à chercher ce savoir prétextant être incapable de l'atteindre. Cette dernière vision est contestée par l'auteur dans le chapitre “Des boiteux”, et ce, à travers le monde judiciaire.

En effet, les démonologues de son époque, avec Bodin à leur tête, ne niaient pas leur incertitude face au bien-fondé des différentes dénonciations de la sorcière, et tenaient pour nécessaire sa condamnation quoique manquant de preuves valables. Ainsi, ils opèrent une inversion de la présomption d'innocence en présomption de culpabilité, et ce, à travers un stoïcisme

déformé et radical. A travers cet exemple, Montaigne démontre que là où le stoïcisme académicien condamne, lui, adepte du stoïcisme pyrrhonien, acquitte, car il ne renonce pas à chercher par facilité. Les arguments employés pour cela seront puisés aussi bien dans la tradition antique, avec Platon, que dans la tradition chrétienne, avec Saint-Augustin qui recommande de faire prévaloir le doute plutôt que l'assurance qui enferme dans une complaisance avec l'ignorance. Toutefois, si l'influence de la philosophie antique est présente dans les Essais, celle de l'humanisme, plus proche de l'expérience de Montaigne, l'est tout autant.

L'Humanisme est au centre de l'entreprise de Montaigne. En effet, l'énonciation à la première personne de ses Essais en est un indice. Si l'humanisme tend à mettre l'homme au centre du monde, Montaigne met en pratique cette ambition en se mettant au centre de son œuvre, et à travers lui, l'humanité toute entière car, dit-il : « chaque homme porte la forme entière de l'humaine condition ». L'humanisme dans les Essais n'est d'ailleurs pas qu'énonciatif, puisqu'il s'agit pour l'auteur de « libérer » l'Homme. Car si « la vie est un mouvement inégal, irrégulier, multiforme, elle est également un mouvement matériel et corporel », comme il l'avance dans “De la vanité”. Il est donc légitime pour l'être humain de jouir de la vie ; celle-ci se refuse à tout système fermé, car elle est mouvement, et ne se résumant pas à une transcendance, puisqu'elle est matérielle et corporelle. Montaigne plaide donc pour un Homme qui vit pour lui-même, car « il faut se prêter à autrui et ne se donner qu'à soi-même ». La vie publique, et donc le devoir, doivent alors ménager sa place à la vie privée, et donc à l'individu. Aussi Montaigne réhabilite-t-il le corps et annule la hiérarchie qui laissait à l'âme une position supérieure. Quand il affirme dans le dernier chapitre de son livre, « Quand je danse, je danse... », c'est également une manière de plaider pour une jouissance de la vie. Celle-ci étant faite de “branle”, de fluctuations et de « vérités provisoires », il convient de donner à chaque moment vécu sa pleine importance.

Le livre III des Essais de Montaigne est donc un livre où expérience personnelle, résidu parfois de ce qu'il appelait “le souvenir involontaire, et innutrition des antiques sont deux sources qui contribuent à étayer la réflexion. L'expérience est souvent à l'origine de la pensée, tandis que l'enseignement des antiques dialogue avec l'auteur pour faire avancer l'argumentation. L'expérience se donne à voir à travers les ajouts, les évolutions de pensées qui traversent le texte. Ces derniers sont la marque des “fluctuations” de la pensée et de l'être de Montaigne. Mais c'est là aussi le signe d'un branle universel qui domine jusqu'au livre lui-même. C'est que la vie est pour Montaigne un mouvement. Tout y est de passage, les civilisations autant que les êtres et leurs états. C'est également un monde d'incertitude, d'où une influence pyrrhonienne dans la pensée de l'auteur, influence qui se couple à une influence humaniste contemporaine, plus proche de son expérience. Celle-ci tend à mettre l'homme au centre de son monde, à libérer la vie.

Tout au long de notre démonstration, s'est révélé à nous un Montaigne extrêmement hétérogène, adepte de la variation et de l'inconstant. C'est bien l'image qu'en gardent d'ailleurs les lecteurs avertis de son œuvre. Il suffit de lire à cet effet certains des titres d'ouvrages qui abordent les Essais : Montaigne en mouvement de J. Starobinsky, Les Métamorphoses de Montaigne de F. Rigolot, Montaigne dans tous états de Ph. Desan... L'humanisme chez lui est désir de réinventer l'homme et ses convictions qui doivent être les siennes propres, taillées certes sur un seul être, mais qui invitent tout homme à chercher pareillement sa propre vérité. Dans ce sens, il est aussi bien l'ennemi de l'essentialisme, catégorisant le monde et les êtres dans des canons aux contours bien tracés, que le moderniste plaidant pour le primat de l'individu sur la doxa. Cet élan libérateur et original atteindra certainement des contrées autres que la France, de même il ne passera pas inaperçu par les philosophes des lumières.

Epreuve écrite 2


Etude grammaticale d'un texte postérieur à 1500

Rapport établi par Aissa CHAHLAL

Sujet :

(Durée : 4 heures)

TEXTE :
Célimène.

Et ne faut-il pas que Monsieur contredise ?

670 À la commune voix veut-on qu'il se réduise,

Et qu'il ne fasse pas éclater en tous lieux

L'esprit contrariant qu'il a reçu des Cieux ?

Le sentiment d'autrui n'est jamais pour lui plaire ;

Il prend toujours en main l'opinion contraire,

675 Et penserait paraître un homme du commun

Si l'on voyait qu'il fût de l'avis de quelqu'un,

L'honneur de contredire a pour lui tant de charmes

Qu'il prend contre lui-même assez souvent les armes,

Et ses vrais sentiments sont combattus par lui

Aussitôt qu'il les voit dans la bouche d'autrui.

Alceste.

Les rieurs sont pour vous, Madame, c'est tout dire,
Et vous pouvez pousser contre moi la satire.

Philinte.

Mais il est véritable aussi que votre esprit

Se gendarme toujours contre tout ce qu'on dit,
685 Et que, par un chagrin que lui-même il avoue,

Il ne saurait souffrir qu'on blâme ni qu'on loue.

Alceste.

C'est que jamais, morbleu ! les hommes n'ont raison,

Que le chagrin contre eux est toujours de saison,

Et que je vois qu'ils sont, sur toutes les affaires,

Loueurs impertinents ou censeurs téméraires.

Célimène.

Mais...

Alceste.

Non, Madame, non ; quand je devrais mourir,

Vous avez des plaisirs que je ne puis souffrir ;

Et l'on a tort ici de nourrir dans votre âme

Ce grand attachement aux défauts qu'on y blâme.

Clitandre.

695 Pour moi, je ne sais pas ; mais j'avouerai tout haut
Que j'ai cru jusqu'ici Madame sans défaut.

Acaste.

De grâces et d'attraits je vois qu'elle est pourvue ;
Mais les défauts qu'elle a ne frappent point ma vue.

Alceste.

Ils frappent tous la mienne ; et, loin de m'en cacher,

700 Elle sait que j'ai soin de les lui reprocher.

Plus on aime quelqu'un, moins il faut qu'on le flatte :

À ne rien pardonner le pur amour éclate ;

Et je bannirais, moi, tous ces lâches amants

Que je verrais soumis à tous mes sentiments,

705 Et dont, à tous propos, les molles complaisances

Donneraient de l'encens à mes extravagances.

Célimène.

Enfin, s'il faut qu'à vous s'en rapportent les cœurs,
On doit, pour bien aimer, renoncer aux douceurs,
Et du parfait amour mettre l'honneur suprême
710 À bien injurier les personnes qu'on aime.

Molière, Le Misanthrope, Acte II, Scène 4.

QUESTIONS :

  1. Lexique [3 points] :

Étudiez les mots suivants : raison (v. 687), grâces (v. 697), injurier (v. 710) II. Grammaire et versification [9 points] :

  • Étudiez la subordination dans le texte [6 points]

  • Étudiez la versification dans le passage allant du vers 691 au vers 694. [3 points]

III. Style [8 points] :

Proposez un commentaire stylistique du texte.

I. Statistiques et observations générales

Note

14

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

Fréquence

2

3

2

4

6

11

6

5

3

6

5


Moyenne de l'épreuve : 5,30

La moyenne générale de l'épreuve accuse une légère baisse par rapport à la session de 2018. Les bonnes copies sont extrêmement rares tandis que la majorité des candidats ne parviennent pas à terminer l'épreuve ou préfèrent ignorer certaines questions. Le savoir grammatical est souvent superficiel et les procédés stylistiques mal assimilés. Ainsi, en dépit d'une relative maîtrise de la méthodologie des différentes sous-épreuves, le jury déplore le manque flagrant de créativité et de sensibilité stylistique chez ces candidats qui se ruent souvent sur les lieux communs ou se laissent aller au remplissage en paraphrasant le texte au lieu d'approfondir l'analyse des procédés et des effets. Quant aux qualités rédactionnelles, elles sont parfois gravement affectées par les fautes d'orthographe et l'emploi de tournures peu heureuses.

Plus particulièrement, l'étude lexicale donne souvent lieu à un traitement diachronique du terme proposé, ce qui est loin d'être requis puisqu'il est établi qu'une étude lexicale se fait en synchronie. Il n'est dès lors pas nécessaire d'inventer un étymon quand on ne connaît pas le bon. Malheureusement, nombreux sont ceux qui s'adonnent à ce jeu dangereux d'inventer l'étymon ou de fabriquer du sens. Rappelons donc qu'une étude lexicale ne s'intéresse à la morphologie et à la formation du mot que quand cela est nécessaire : les termes proposés cette années sont tous des emprunts du latin, ils n'ont subi aucune formation digne d'être citée ; ainsi, les développements sur la dérivation parasynthétique rencontrés dans certaines copies au sujet du verbe « injurier » sont pour le moins fastidieux. Ensuite, l'étude doit mettre en exergue les sens principaux du mot en langue et se terminer par l'analyse sémantique en contexte. Il faut aussi se convaincre que l'étude d'un mot n'est pas fortuite, que c'est une porte d'entrée à l'analyse stylistique.

Hormis quelques analyses intéressantes, le commentaire grammatical a, encore une fois, achoppé sur les confusions et les approximations : certains candidats confondent complétives et relatives, ignorent presque tout de la proposition infinitive ; d'autres se contentent de relever les occurrences en les faisant suivre d'une petite phrase descriptive, au lieu de véritablement oser une réflexion ordonnée et cohérente sur les cas litigieux. Quant à la versification, elle se réduit souvent à quelques observations superficielles et erronées.

Le commentaire stylistique est la sous-épreuve qui révèle le plus les imperfections linguistiques de certains candidats. Des fautes d'orthographe se répètent et des tournures aussi lourdes qu'erronées nous interpellent quant au niveau linguistique des agrégatifs. En outre, le

goût pour les lieux communs et les remarques dénuées d'intérêt qui s'intègrent mal à un plan digne de ce nom sont parmi les points faibles des commentaires.

En exhortant les futurs candidats à consulter les rapports des sessions précédentes, nous proposons, ci-dessous, des éléments de corrigé.

Eléments de corrigé :
I. Lexique :

Raison : Nom féminin, issu du latin ratio « calcul, évaluation », puis « argumentation, raisonnement ; raison ». Formant un doublet étymologique avec “ration”, il ne semble pas avoir définitivement perdu son sens primitif. Ainsi, s'il est massivement employé en philosophie pour désigner « la faculté de penser ou la capacité qu'a l'homme d'ordonner ses pensées de façon universelle et nécessaire » ou « l'ensemble de facultés intellectuelles, des capacités mentales d'une personne », il renvoie, par extension, au bon usage de ces facultés et devient synonyme de “bon sens”. Ce dernier sens requiert la mesure et la modération, termes proches de l'idée de calcul et d'évaluation contenue dans la signification originelle. Ainsi, chez les moralistes, la raison incarne la voix de la modération et de la sagesse, par opposition aux dérèglements des passions et à la folie. Par métonymie, le terme apparaît dans un certain nombre de locutions et d'expressions pour désigner ce qui est conforme au bon sens et à la sagesse : « avoir raison » signifie donc « être fondé à parler ou à agir ainsi qu'on le fait ». Par ailleurs, le mot peut être employé pour désigner la cause ou le motif, ce qui rend compte d'un fait, ce qui explique ou justifie l'attitude d'une personne, argument que l'on avance à l'appui d'une opinion, pour défendre un point de vue, justifier une manière d'agir ou de penser. Il peut enfin désigner la faculté de calculer, rapport ou proportion (ex. livre de raison).

L'expression « avoir raison » est une locution verbale composée d'un verbe et d'un nom sans déterminant, à l'instar d'« avoir peur » ou d'« avoir faim » ; le mot “raison” n'est donc pas le COD du verbe “avoir”. Cette locution peut, selon les cas, être transitive indirecte ou fonctionner sans complément : « avoir raison de dire » signifie « être fondé à dire », « avoir raison de quelque chose ou de quelqu'un » est synonyme de « vaincre, triompher de ». Dans le passage, elle est employée absolument (sans complément) : « les hommes n'ont raison ». Le forclusif “jamais” est antéposé à l'adverbe de négation “ne”. Les hommes, aux yeux d'Alceste, sont incapables de discernement, sourds aux injonctions du bon sens ; ils vacillent constamment entre les extrêmes puisqu'ils « sont, sur toutes les affaires, loueurs impertinents ou censeurs téméraires ».

Grâces : Nom féminin, pluriel de “grâce”, emprunté du latin gratia, « reconnaissance, service rendu, faveur, influence, beauté, grâce, faveur divine (en latin chrétien) ». “Grâce”, au singulier mais aussi au pluriel, désigne l'agrément attaché à l'apparence, à l'expression, aux manières d'une personne. Une deuxième acception le définit comme une faveur accordée à quelqu'un ou un témoignage qu'on donne de sa bienveillance et de sa volonté d'être agréable. En particulier, c'est un don que Dieu fait à l'homme, un signe d'élection. Plus spécialement, il est synonyme de pardon ou indulgence. Enfin, “grâce” peut désigner la reconnaissance pour un bienfait ou un don reçu.

En contexte, le nom féminin “grâces”, au pluriel, assume la fonction de complément d'objet indirect du verbe pourvoir à la forme passive. Le mot “pourvue” est à interpréter comme un participe passé du verbe “pourvoir”. Absent, le complément d'agent pourrait renvoyer à la Nature ou à Dieu. Antéposé au verbe, le complément d'objet indirect “grâces” coordonné à “attraits” désigne l'agrément attaché à l'apparence, à l'expression et aux manières de Célimène. L'idée de l'apparence est renforcée par la présence dans le cotexte du champ lexical de la vue. Il est donc évident que c'est bien les qualités physiques que les propos d'Acaste mettent en évidence. Un tel jugement, émanant des sens, s'oppose à celui d'Alceste dont le verdict implacable perce à jour les défauts et les imperfections de Célimène.

Injurier : Emprunté au bas latin injuriari « faire du tort à, outrager ; offenser par des paroles blessantes, dire des injures »

Dans une acception vieillie le verbe injurier équivaut à « faire du tort à quelqu'un ou causer des dommages à quelque chose ». Plus fréquent est le sens abstrait ou moral : offenser par des propos injurieux, des paroles outrageantes. Par extension de ce dernier sens, injurier fait référence à l'action d'outrager la mémoire d'un héros ou d'un personnage célèbre.

En contexte, l'infinitif présent “injurier” est en emploi nominal. Il est qualifié par l'adverbe de manière “bien” et constitue ainsi une sorte d'oxymore au service du propos ironique de Célimène. Injurier y revêt le sens d'offenser Célimène par des propos injurieux, des paroles outrageantes. Il y est donc question d'un jugement porté par Célimène sur les propos précédents d'Alceste.

II. Grammaire et versification :

Étude de la versification dans le passage allant du vers 691 au vers 694

Mentionnons d'emblée que les vers sont des alexandrins (mètre en 12 syllabes). Il s'avère donc extrêmement utile pour l'analyse de dissiper une légère confusion au sujet de la coupe et de la césure : nous rappelons donc – en adoptant ici l'une des théories les plus complètes de la métrique, en l'occurrence celle de Jean Mazaleyrat (Éléments de métrique française) – qu'une coupe ou une césure ne sont pas obligatoirement un silence ou un arrêt, étant donné que ce rôle est confié à la grammaire et aux articulations syntaxiques de l'énoncé. La coupe et la césure sont une affaire de rythme, elles requièrent une attention particulière aux accents. Par conséquent, nous analyserons le premier vers comme un alexandrin formé de deux hémistiches dont chacun est, à son tour, composé de deux groupes rythmiques, et ce malgré la présence massive de ponctuation. On scandera donc le vers 691 comme suit : Mais...Non, / Madame, non ;// quand je devrais / mourir (2/4//4/2), selon un rapport de proportion croissante, du simple au double, des nombres des deux premiers groupes rythmiques et décroissante dans les deux derniers. Cette segmentation révèle la structure chiasmique du vers. Par ailleurs, l'accent tonique de la première mesure tombe sur la syllabe NON et la césure clôt le premier hémistiche en

faisant porter l'accent sur le deuxième NON, créant une assonance par reprise du son [ɔ̃ ] et donnant ainsi lieu à une rime interne à l'hémistiche.

Vers 692 : Vous avez / des plaisirs // que je ne puis / souffrir (2/4//4/2). On observe la reprise du même rythme selon le schéma chiasmique. La coupe de la première mesure du second hémistiche sépare les deux éléments de la périphrase verbale, il en résulte un rejet interne à

l'hémistiche : le verbe souffrir s'en trouve du coup mis en valeur et fait écho au mot « plaisir » qui clôt le premier hémistiche. Une rime interne au vers est ainsi créée.

Vers 693 : Et l'on a tort / ici // de nourrir / dans votre âme : 4/2//3/3. Changement de rythme : un premier hémistiche modulé selon un rythme proportionnel décroissant et un deuxième répondant à une égalité des groupes rythmiques.

Le vers 694 : Ce grand / attachement // aux défauts / qu'on y blâme : 2/4//3/3 : on remarque une inversion de l'ordre rythmique dans le premier hémistiche par rapport à son homologue du vers précédent. Le rapport proportionnel croissant décroît, tandis que le second hémistiche du vers maintient l'égalité de son équivalent du vers précédent.

Pour ce qui est des rimes, elles sont suivies. La rime est riche dans les deux premiers vers et suffisante dans les deux derniers. L'enjambement s'étale sur tout le passage analysé.

Faisons une ultime observation sur le rythme : une correspondance vocale est créée par le biais des termes suivants : mourir, plaisirs, souffrir, nourrir. Leur succession obéit à un parallélisme sémantique : la vie et ses plaisirs d'une part et la mort et la souffrance de l'autre forment un parallélisme sémantique correspondant à une volonté de créer du rythme au sein même des vers.

Etude de la subordination :
Introduction :

Le phénomène de la subordination a ceci de particulier qu'il établit un lien asymétrique de dépendance entre la proposition principale et la proposition subordonnée. Cette dernière est définie comme ne pouvant pas bénéficier d'un fonctionnement autonome, tant qu'elle n'est pas attachée à une proposition dite principale, qui en détermine la nature et la fonction. Une subordonnée est toujours présentée comme un constituant, plus ou moins nécessaire, de la principale. Toutefois, si la proposition relative fait généralement partie d'une catégorie “accessoire” dont on peut se passer sans que le sens de la phrase ne soit modifié, il n'en demeure pas moins qu'il existe des cas de relatives plutôt sémantiquement indispensables, qu'on appelle déterminatives. De même, une complétive, comme son nom l'indique, complète le sens de la principale, qui devient tout simplement incorrecte en l'absence de la subordonnée : tout se passe comme si, dans le cas de la complétive, la principale devenait subordonnée et vice versa. En outre, rien n'empêche qu'une proposition subordonnée soit elle-même motrice d'une autre qu'elle inclut : il s'agit du fameux cas de l'enchâssement des propositions.

Dans le texte, les propositions à étudier partagent la propriété d'être des subordonnées. Comment dès lors fonctionne ce lien de subordination ? Comment celle-ci influence-t-elle la nature et la fonction des propositions subordonnées ?

A. Subordonnées complétives :

En l'absence des interrogatives indirectes qui se rangeraient volontiers parmi les complétives, les conjonctives introduites par la conjonction de subordination “que” dominent le passage. Toutefois, il faut rappeler (voir rapport 2015) que l'appellation complétive n'est pas toujours heureuse puisque la fonction complément peut être également remplie par les circonstancielles. Elle est dès lors peu distinctive. Le choix du terme “conjonctive” ne permet pas non

plus de rendre compte de la diversité des mots introducteurs (conjonctions, pronoms, adverbes). Quoi qu'il en soit, le passage n'actualise que des conjonctives introduites par la conjonction de subordination “que”.

Nous classerons les occurrences selon la fonction qu'elles occupent dans la phrase :

1. Complément direct du verbe de la principale :

  1. Vers 670 – 671 : À la commune voix veut-on qu'il se réduise, et qu'il ne fasse pas éclater en tous lieux l'esprit contrariant qu'il a reçu des Cieux ?

  2. Vers 676 : Si l'on voyait qu'il fût de l'avis de quelqu'un

  3. Vers 686 : Il ne saurait souffrir qu'on blâme ni qu'on loue.

  4. Vers 689 - 690 : je vois qu'ils sont, sur toutes les affaires, loueurs impertinents ou censeurs téméraires.

  5. Vers 695 – 696 : j'avouerai tout haut que j'ai cru jusqu'ici Madame sans défaut

  6. Vers 697 : De grâces et d'attraits je vois qu'elle est pourvue ;

  7. Vers 700 : Elle sait que j'ai soin de les lui reprocher.

Toutes ces complétives assument la fonction de complément d'objet direct du verbe de la principale (vouloir, voir, savoir souffrir, avouer, savoir) ; elles peuvent se coordonner entre elles au moyen d'une conjonction de coordination comme dans les exemples (1) et (3). En ce qui concerne les modes employés, l'indicatif figure dans les occurrences (4), (5), (6), (7) : il renvoie à un procès ou une action perçue comme réelle ou effective par l'énonciateur. Ce dernier exprime une conviction dans les exemples (4) et (6), un aveu dans l'exemple (5), et un savoir dans l'exemple (7). Le mode subjonctif dans les autres occurrences est imposé par l'expression d'un procès jugé possible mais non effectif. L'expression de la volonté et la modalité interrogative déterminent l'emploi du subjonctif dans l'exemple (1), l'enchâssement de la complétive dans une subordonnée hypothétique dans l'exemple (2), la négation et le mode conditionnel au sein du procès principal dans l'exemple (3). Mentionnons, enfin, que la conjonction de subordination “que” diffère du pronom relatif en ce qu'elle est sémantiquement vide.

2. Complément du verbe impersonnel :

  1. Vers 669 : Et ne faut-il pas que Monsieur contredise ?

  2. Vers 701 : il faut qu'on le flatte

  3. Vers 710 : s'il faut qu'à vous s'en rapportent les cœurs,

Un verbe impersonnel ne s'emploie qu'à la troisième personne du singulier. Il est toujours précédé de la forme pronominale sujet “il”, invariable, non substituable et sémantiquement vide. De ce fait, la complétive introduite par “que” dans les 3 exemples peuvent être dites “sujet réel”. La grammaire actuelle propose l'appellation de complément du verbe impersonnel. Qu'elle soit bien un complément, en dépit du vide sémantique de “il”, s'explique par la possibilité de pronominaliser la complétive : que faut-il ? Il faut qu'on flatte.

3. Régime de la construction impersonnelle :

11) Vers 683, 684, 685, 686 : Mais il est véritable aussi que votre esprit se gendarme toujours contre tout ce qu'on dit, et que, par un chagrin que lui-même il avoue, il ne saurait souffrir qu'on blâme ni qu'on loue.

Les deux complétives sont coordonnées par la conjonction de coordination “et”. Introduites par la conjonction de subordination “que”, elles assument la fonction de régime de la construction impersonnelle. Rappelons que la différence entre un verbe impersonnel et une construction impersonnelle est que le premier est toujours impersonnel alors que, dans le deuxième cas, le verbe “être”, dans l'occurrence analysée, ne l'est qu'occasionnellement.

4. Régime de présentatif :

12) Vers 687, 688, 689, 690 : C'est que jamais, morbleu ! les hommes n'ont raison, que le chagrin contre eux est toujours de saison, et que je vois qu'ils sont, sur toutes les affaires, loueurs impertinents ou censeurs téméraires.

Dans le cadre d'une énumération exposant les arguments d'Alceste, trois complétives conjonctives s'enchaînent au moyen de la juxtaposition et de la coordination. On les analysera comme régimes du présentatif c'est. Il est toutefois possible d'y déceler une nuance causale puisque la phrase d'Alceste sent comme une réponse à la réplique de Philinte, il explique ou justifie pourquoi « il ne saurait souffrir qu'on blâme ni qu'on loue ». S'agirait-il donc de « c'est que » comme équivalent de « c'est parce que » ?

Cas de la subordonnée infinitive :

Vers 671 : qu'il ne fasse pas éclater en tous lieux l'esprit contrariant

En dépit de l'apparente identité de construction, il ne s'agit pas d'une subordonnée infinitive, mais d'un emploi périphrastique, dans lequel le verbe faire – comme laisser – a perdu son sens plein pour fonctionner comme semi-auxiliaire. L'infinitif n'y occupe pas la fonction de centre de proposition, mais est centre de périphrase, formant avec son semi-auxiliaire un groupe verbal.

B. Subordonnées relatives :

Toutes les relatives du texte sont adjectives, à antécédent ; parmi elles, se trouve une seule occurrence périphrastique.

1. Relatives adjectives à antécédent nominal :

  1. Vers 672 : L'esprit contrariant qu'il a reçu des Cieux ?

  2. Vers 685 : un chagrin que lui-même il avoue,

  3. Vers 692 : des plaisirs que je ne puis souffrir ;

  4. Vers 694 : défauts qu'on y blâme.

  5. Vers 698 : les défauts qu'elle a.

  6. Vers 703-704 : ces lâches amants que je verrais soumis à tous mes sentiments,

  7. Vers 710 : les personnes qu'on aime.

L'antécédent nominal de la relative prête sa fonction au pronom relatif. Dans toutes ces occurrences, “que” est complément d'objet direct du verbe de la subordonnée.

  1. Vers 705 : Ces lâches amants (...) dont, à tous propos, les molles complaisances donneraient de l'encens à mes extravagances

La relative est introduite par le pronom “dont” qui reprend la fonction de son antécédent : il est donc complément de nom.

  1. La relative périphrastique :
    9) Vers 684 : Tout ce qu'on dit.

Les relatives périphrastiques constituent formellement l'expansion d'un pronom démonstratif « ce » ou « celui », ou encore d'un adverbe comme “là”, de manière à former avec lui l'équivalent d'un groupe nominal. Leur statut oscille entre les relatives adjectives (à antécédent) et les substantives. En effet, elles n'ont pas de véritable antécédent ; le terme qui les introduit n'a qu'un sens catégoriel très général. Dans cet exemple, la relative adjective a des frontières très frêles avec la relative substantive : le démonstratif “ce” jouit-il d'un emploi autonome ? Est-il incorporé au relatif ? A-t-il un rôle anaphorique ?

  1. Relatives déterminatives / relatives explicatives

Rappelons, enfin, que l'on pourrait, en se basant sur le contexte textuel, distinguer relatives déterminatives et relatives explicatives. Les occurrences du passage sont déterminatives à l'exception de l'exemple du vers 672 : « L'esprit contrariant qu'il a reçu des Cieux ». On peut toutefois remarquer qu'une telle classification est difficile à établir vu que le point de vue grammatical ou syntaxique (ponctuation) ne suffit pas toujours. Dès lors, il faut être extrêmement attentif au contexte du propos et aux motivations, parfois implicites, de l'énonciateur.

C. Les subordonnées circonstancielles :

  • Proposition subordonnée de condition introduite par la conjonction de subordination “si” :

Vers 676 : Si l'on voyait qu'il fût de l'avis de quelqu'un
Vers 707 : S'il faut qu'à vous s'en rapportent les cœurs

  • Proposition subordonnée de conséquence :

Vers 676 : L'honneur de contredire a pour lui tant de charme qu'il prend contre lui-même assez souvent les armes.

Le lien de subordination est assuré au moyen de la corrélation (tant... que).

  • Proposition subordonnée temporelle :

Vers 679-680 : et ses vrais sentiments sont combattus par lui aussitôt qu'il les voit dans la bouche d'autrui

La subordonnée de temps est introduite par la locution conjonctive aussitôt que et exprime la simultanéité. Il s'y ajoute une nuance de cause.

  • Proposition subordonnée de concession :

Vers 691 : Quand je devrais mourir, vous avez des plaisirs que je ne puis souffrir Quand suivi du conditionnel joue ici le même rôle que « quand même » ou « quand bien même ». Alceste déclare qu'il dira la vérité quel que soit le prix à payer. Quitte à en mourir, il ne peut s'empêcher de révéler les défauts de Célimène.

  • Proposition subordonnée de comparaison :
    25

Vers 701 : Plus on aime quelqu'un, mois il faut qu'on le flatte.

Les adverbes de degrés dans la principale et dans la subordonnée sont les éléments d'une structure corrélative exprimant la comparaison.

III. Style :

Nous proposerons quelques pistes d'analyse tout en renvoyant les candidats, désireux de lire un commentaire stylistique complet, aux rapports précédents, notamment celui de 2015 :

  • Il s'agit d'une scène agonistique : l'échange est marqué par une forte tension dramatique. Le conflit a pour objet l'attitude d'Alceste dont la sincérité, poussée à l'extrême, déplait aux autres personnages. L'interruption de la réplique de Célimène, l'adversatif “mais”, la négation anaphorique, et le juron “morbleu” renseignent sur l'état d'esprit d'Alceste qui refuse tout compromis. Les protagonistes semblent tous camper sur leur position, ce qui rend l'échange extrêmement tendu.

  • C'est une joute à l'issue incertaine : l'ironie de Célimène et des autres personnages a Alceste pour cible. Les questions rhétoriques (première tirade de Célimène), l'emploi de la troisième personne à la place de la deuxième lorsque Célimène s'adresse à Alceste et la métaphore hyperbolique de la guerre et du combat ont pour effet de tourner en dérision l'attitude du misanthrope. Toutefois, si l'ironie de Célimène a pu, dans un premier temps, déstabiliser Alceste, celui-ci parvient à tourner la situation en sa faveur en faisant trébucher la tactique des adversaires. Il semble remporter la bataille des mots et des arguments. Preuve en sont les répliques plutôt timides de Clitandre et d'Acaste (précautions oratoires, volumétrie). Mais c'est sans compter sur Célimène qui en résumant les propos d'Alceste, finit par avoir le dernier mot.

  • La concaténation des répliques et le principe de coopération : Au-delà du caractère conflictuel de la scène, on constate, sur le plan technique de l'échange, que tous les protagonistes coopèrent. L'échange se base sur une implication manifeste des protagonistes ; les répliques se succèdent grâce aux figures de reprise (des mots chagrin aux vers 685 et 688 et défaut aux vers 694 et 696...), à la pronominalisation (Ma vue, la mienne aux vers 698 et 699), aux outils de liaison (Mais, aussi, c'est que, Mais, enfin). Il s'avère donc que la structure de l'échange reflète la participation de tous.

  • La dimension satirique de l'extrait : le centre de la satire est la parole, d'où l'extrême importance du champ lexical de la parole. Les complétives permettent de faire de l'échange en question l'écho d'une société vouée à la rumeur et à la médisance. Cette parole se caractérise donc par l'excès. La démesure d'Alceste, tournée en dérision par les personnages, n'a d'équivalent que l'excès d'hypocrisie dans le monde. Aussi-peut-on détecter, sous la plume de Molière, les traces d'une satire sociale ayant pour cible et “l'atrabilaire” - sens vieilli - et les hypocrites. La parole que prône Célimène est celle qui vante les apparences (champ lexical du paraitre, du regard ou la vue).


Epreuve écrite 3

Dissertation de littérature comparée

Rapport établi par Mohammed BERREZZOUK et Zohra LHIOUI

Thème :

« Expériences de l'histoire, poétiques de la mémoire »

Œuvres :

  • Joseph Conrad, Au cœur des ténèbres, traduit de l'anglais par Jean Deubergue, Paris, Gallimard, 2017, Collection « Folio bilingue », n° 60.

  • Antonio Lobo Antunes, Le Cul de Judas, traduit du portugais par Pierre Léglise-Costa, Paris, Éditions Métailié, 1997, Collection « Suites portugaises ».

  • Claude Simon, L'Acacia, Paris, Les Éditions de Minuit, 2017, Collection « Double », n° 26.

Durée de l'épreuve : 7 heures

Sujet de dissertation : « Comment raconter l'histoire sans oblitérer la mémoire du présent comme lieu d'inscription de soi et d'institution de la communauté, comme espace d'initiative et d'action ? Les poétiques de la répétition répondent à cette question par la promotion d'une mémoire discontinuiste, seule capable de traduire adéquatement une temporalité faite d'hétérogénéités et de disjonctions », Jean-François Hamel, Revenances de l'histoire. Répétition, narrativité, modernité, Paris, Les Éditions de Minuit, 2006, p. 23.

1- Statistique et analyse des résultats

Cette année, 54 candidats ont passé l'épreuve de littérature comparée. Voici les notes qu'ils ont obtenues selon l'ordre décroissant :

Note

15

14

13

12

11,5

11

10

9

8,5

8

7,5

7

6

5,5

5

4,5

4

3

2

1

0

Fréquence

2

3

1

2

2

1

6

5

1

2

2

2

4

1

7

2

1

2

4

2

2


Il est remarquable que le nombre de candidats ayant obtenu la moyenne ait sensiblement augmenté cette année. Ainsi il est à souligner que dix-sept candidats ont eu une note supérieure ou égale à 10 contre seulement huit l'année dernière. En outre, si en 2018 la première note n'a pas dépassé 12.5 (2 candidats), force est de constater qu'en 2019 six candidats ont réussi à avoir de meilleures notes : 15 (2 candidats), 14 (3 candidats) et 13 (1 candidat).

Certes, ces résultats positifs prouvent, dans une certaine mesure, que quelques candidats étaient conscients du poids et de la valeur du concours d'agrégation, qu'ils l'ont préparé avec sérieux et persévérance, qu'ils ont finalement réussi à relever le défi. Par conséquent, leurs copies répondent plus ou moins parfaitement aux exigences du concours, respectent la rhétorique de la dissertation de littérature comparée, font montre d'une bonne connaissance des œuvres au programme. Toutefois, le même tableau nous informe que trente-sept candidats ont

obtenu des notes qui varient entre 9 et 0. Leurs copies pâtissent des défaillances aussi bien sur le plan méthodologique que sur le plan cognitif. Arrivés à ce niveau d'étude en littérature, plusieurs candidats, qui restent toujours incapables de rédiger une dissertation en bonne et due forme, ne peuvent satisfaire aux exigences d'une telle épreuve. Du reste, ces exigences constituent les quatre critères d'évaluation qui président à la correction : l'assimilation des techniques de la dissertation, la maîtrise de l'expression écrite, la connaissance des œuvres au programme et la capacité d'utiliser pertinemment les arguments et les exemples dans une perspective comparative, fondée sur un esprit de synthèse et de confrontation, sur une approche heuristique et analytique.

2- Méthodologie de l'épreuve

Il paraît plus judicieux de commencer cette partie en fournissant une définition de ce qu'on appelle la « Littérature comparée ». Elle est tirée de Qu'est-ce que la littérature comparée ? de P. Brunel, Cl. Pichois et A. M. Rousseau :

« La littérature comparée est l'art méthodique, par la recherche des liens d'analogie, de parenté et d'influence, de rapprocher la littérature des autres domaines de l'expression ou de la connaissance, ou bien les faits et les textes littéraires entre eux, distants ou non dans le temps ou dans l'espace, pourvu qu'ils appartiennent à plusieurs langues ou plusieurs cultures, fissent-elles d'une même tradition, afin de mieux les décrire, les comprendre et les goûter. »1

Cette longue assertion met l'accent sur le travail méthodique que nécessite souvent toute dissertation de littérature comparée. Il est question d'une démarche rigoureuse et contraignante, d'une approche heuristique que tout candidat se doit de mener avec doigté, si bien qu'elle demeure à la fois objective, cohérente, pertinente et dépourvue de toute réaction trop immédiate. A la lumière d'une citation qu'on lui propose, le candidat est convié à construire, de façon progressive, un ou plusieurs sens, à partir d'hypothèses de travail, sans cesse confirmées ou rectifiées. D'où la nécessité de bien lire et relire les œuvres au programme, de les maîtriser, de les rattacher sans cesse à l'intitulé sous lequel elles sont placées ensemble, de prendre en compte la spécificité du genre duquel elles participent, de cerner les visions propres aux trois auteurs, de connaître suffisamment les procédés esthétiques et stylistiques déployés par chacun d'eux, d'inscrire chaque texte dans son contexte littéraire et historique. Ainsi, réduire les œuvres seulement à leur caractère autobiographique, ou les considérer comme l'expression du moi, reste une démarche largement insuffisante. Afin de comprendre leurs enjeux politique, éthique et philosophique, tout candidat est convié à les rattacher au contexte historique. Parallèlement, il se doit de porter de l'intérêt à leurs caractéristiques diégétiques et narratologiques pour en questionner l'ancrage générique et le bien-fondé esthétique, en saisir les desseins figuratifs et critiques. De surcroît, la dissertation de littérature comparée gagnera à décloisonner les frontières entre les trois romans en question. Aussi instaure-t-elle entre eux des rapports dialectiques et dialogiques, y décèle-t-elle les influences directes ou indirectes, en saisit-elle les convergences et les divergences. Ce décloisonnement, ou ce que les auteurs de Qu'est-ce que la littérature comparée ? appellent la “déréclusion”, ne doit pas le moins du monde empêcher les candidats de réfléchir encore une fois sur la singularité et l'unité de chaque œuvre et d'en “goûter” la beauté, sans pour autant tomber dans la complaisance subjective. La gageure de

1. P. Brunel, Cl. Pichois et A. M. Rousseau, Qu'est-ce que la littérature comparée ?, Armand Colin, Paris, 1983, p. 150.

toute démarche comparative est de maintenir l'équilibre entre deux approches intimement liées : inclusive et singulative. Le candidat en tirerait le meilleur profit s'il soumettait avec intelligence sa lecture des œuvres au programme à cette double contrainte.

2-1- L'entrée en matière

Si peu de copies donnent satisfaction quant à la maîtrise de la rhétorique de l'épreuve, force est de constater que la grande majorité pèche par endroits. A commencer par l'entrée en matière qui constitue en quelque sorte un passage obligé dans l'introduction. Cette partie préliminaire marque le seuil de la dissertation. D'emblée l'exploration du sujet s'y profile et la découverte des centres d'intérêt y est mise en avant. Ainsi le candidat est invité à prêter plus d'intérêt à cette partie inaugurale, à la travailler suffisamment, à la rendre plus “accrochante”. A bien des égards, l'entrée en matière constitue ce qu'on appelle une amorce, mais une amorce qui jette déjà les bases de la problématique. Cependant, nombreux sont les candidats qui donnent à lire une entrée en matière trop hâtive, trop sommaire ou trop obsolète, car elle demeure sujette aux généralités et aux truismes. En plus, ils la formulent dans des mots qui prêtent à l'équivoque, avec des idées érigées en vérités absolues et sur un ton péremptoire. Dans le pire des cas, quelques candidats, pensant séduire à bon escient leurs correcteurs, versent dans une forme d'érudition fastidieuse qui ne leur permet nullement de préparer une problématique pertinente. En voici quelques exemples :

« La première et la deuxième guerres mondiales, sans oublier les études postcoloniales, influent sur le récit dit moderne... »

« Le roman moderne, qui est né avec la crise du sujet et du récit au début du siècle dernier, semble profondément changé. Ce changement touche essentiellement la manière de raconter une histoire. »

« L'écriture moderne du 20ème siècle rompt avec les codes de l'écriture classique afin de rendre à l'événement sa brutale fraîcheur... »

2-2- La citation

Une dissertation réussie est largement tributaire de la bonne compréhension de la citation. Or comprendre celle-ci sous-entend que tout candidat est invité à la lire et la relire, à l'interroger intelligemment, à y réfléchir avec subtilité, à s'arrêter sur les mots-clés, les définir, trouver les rapports qui se tissent entre eux et en révéler le bien-fondé. A bien des égards, ce travail préliminaire a pour dessein de soumettre le sujet proposé à l'analyse pour en dévoiler les sens sous-jacents. C'est une étape à la fois primordiale et indispensable. Elle nécessite, outre la maîtrise des œuvres, des lectures préalables, une culture littéraire riche et diversifiée, une connaissance suffisante des concepts critiques et/ou philosophiques.

Cette année, le sujet de dissertation est une citation de Jean-François Hamel, extraite de son ouvrage Revenances de l'histoire. Répétition, narrativité, modernité :

« Comment raconter l'histoire sans oblitérer la mémoire du présent comme lieu d'inscription de soi et d'institution de la communauté, comme espace d'initiative et d'action ? Les poétiques de la répétition répondent à cette question par la promotion d'une mémoire dis-continuiste, seule capable de traduire adéquatement une temporalité faite d'hétérogénéités et de disjonctions ».

La correction des copies nous a mis face à un constat alarmant : le sujet a été traité à la légère. Au lieu de le comprendre suffisamment et l'expliquer à la lumière des œuvres au programme, bien des candidats ont versé dans des généralités. En plus, on s'est aperçu que certains d'entre eux le gauchissaient et le perdaient de vue par endroits. Cette défaillance passe sur le compte du prix qu'ils ont attaché uniquement à quelques mots au détriment des autres. La plupart se sont attardés sur des vocables comme “histoire”, “mémoire”, “poétique” parce qu'ils figurent dans l'intitulé de cette année : « Expériences de l'histoire, poétiques de la mémoire ». En conséquence, ils n'ont pas daigné les rattacher à d'autres termes qui sont non moins importants et qui semblent nous informer sur la dimension esthétique des œuvres étudiées. On ne peut passer sous silence des mots tels que “répétitions”, “discontinuiste”, “hétérogénéités”, “disjonctions” ni oublier de les articuler aux autres. Cette carence heuristique et interprétative trouve son explication dans le fait que les candidats n'interrogent pas comme il se doit les expressions-clés, ne cherchent pas à les définir, à les commenter, à en contourner les différentes significations, à en saisir les nuances, à les mettre en interaction. Tout cela les pousse, bon an mal an, à tomber dans la paraphrase, donner des explications forcées ou reprendre au pied de la lettre les mêmes notions. C'est le cas de ces candidats dont on reprend les assertions suivantes :

« Hamel en commençant sa citation par une modalité interrogative paraît conscient de la difficulté d'une telle entreprise qui met en parallèle une mémoire du passé (..) et une mémoire du présent (..) » (une paraphrase)

« La citation semble apporter une réponse à la problématique de l'écriture de l'histoire. » (Quelle est cette réponse ? Quelle est cette problématique ?)

« La modalité interrogative qui amorce les propos de Hamel s'explique par la difficulté de joindre deux temporalités histoire/présent” » (Quel rapport entre l'interrogation et la temporalité ?)

Il paraît que des candidats ne fournissent pas le moindre effort pour analyser la citation et l'appréhender. Dans leur esprit, les expressions-clés ne nécessitent aucune explication comme si leurs sens étaient communément connus et ne posaient pas de problème. Si, au contraire, certains parmi eux s'emploient à analyser la citation, force est de constater que leur analyse demeure tronquée, incomplète, claudicante en ceci qu'elle tend, le plus souvent, à faire l'impasse sur des notions fondamentales du sujet. Nombreux sont les candidats qui ont négligé expressément la notion de “la répétition” ou celle de “discontinuiste” qui sont centrales. Parce qu'ils n'ont pas réussi à les interroger comme il faut et en dégager les présupposés, ils ont opté pour la solution la plus simple : l'abandonner.

De surcroît, on a remarqué que certains candidats (ils ne sont pas nombreux) ont tendance à tronquer la citation. Ils la découpent en segments dans le but de traiter chacun d'eux dans les différentes parties de la dissertation. Il faut rappeler ici qu'aucune partie de la citation ne doit être délaissée ou négligée. Au contraire, les candidats ont intérêt à la traiter dans son intégralité, se doivent de réfléchir à la manière dont s'articulent ses différentes parties, et ce, en vue d'en déceler les sous-entendus et les présupposés. A partir de ce travail d'analyse et d'explicitation, les enjeux du sujet seront mis au jour. Partant, la problématique sera bien conçue et formulée et elle servira de fil conducteur à la réflexion dans le cœur de la dissertation.

Pour la citation proposée cette année, elle est, d'un point de vue énonciatif, composée d'une question formulée au discours direct et d'une réponse rapportée au discours indirect. Or cette réponse n'est pas prise en charge directement par l'énonciateur ; elle est attribuée à une entité abstraite (les poétiques de la répétition) qui semble apporter une réponse unique à la question comme pourrait le suggérer l'adjectif “seule” associé à l'adverbe “adéquatement”. Cette séparation de l'entité qui interroge de celle qui répond laisse entendre que l'auteur cherche à établir une distance qui n'est pas forcément critique, mais qui relativise la réponse en la présentant comme une possibilité parmi tant d'autres. Cela dit, en rapportant la réponse, l'auteur la complète par un jugement qu'il place après la virgule, lequel jugement pourrait être celui des deux instances d'énonciation présentes dans la citation. Puisque ce jugement (“seule capable de traduire”) n'est pas attribué explicitement aux “poétiques”, on peut penser qu'il est pris en charge par l'auteur lui-même qui, non seulement adhère à cette forme d'écriture de la mémoire, mais la présente aussi comme la plus adéquate.

Cette première approche de la citation met en évidence une ambiguïté énonciative qui permet de s'interroger sur la validité de la réponse apportée : une mémoire “discontinuiste” est-elle la seule capable de traduire une temporalité hétérogène faite de disjonctions ? Pour répondre convenablement à cette question, une approche sémantique de la citation s'impose pour en éclairer les sens. Pourquoi le fait de raconter l'histoire est-il l'objet du questionnement ? L'interrogation initiale met en évidence un risque inhérent au récit historique, c'est celui d'occulter le présent. L'écrivain, baignant dans une temporalité hétérogène où s'imbriquent le passé et le présent, les morts et les vivants, les souvenirs et les ambitions, doit-il focaliser son attention sur le passé et occulter la dimension historique du présent où s'inscrivent sa vie et son action ? Ainsi, tout récit se proposant de relater l'expérience de l'histoire devrait prendre en compte cette hétérogénéité temporelle. L'équilibre sans cesse recherché entre le passé et le présent dans le récit consisterait à affirmer que le passé se prolonge toujours dans le présent, continue à travailler les consciences et peser de tout son poids sur les individus et les communautés. Bref, il a tendance à ressurgir et à se répéter sous d'autres formes. Au demeurant, le récit de l'histoire ne devrait pas oblitérer la mémoire du présent, car celle-ci oriente le sens général du récit qui se déploie à partir d'un point précis du temps passé et conditionne forcément la lecture et l'écriture de de l'histoire.

Tout cela nous amène à mieux comprendre pourquoi une “mémoire discontinuiste”, le pendant de la poétique de la répétition, est “seule” capable de traduire cette hétérogénéité. Afin de reconstruire la complexité temporelle, la transcription de l'expérience de l'histoire dans une poétique de la répétition, tout en opérant des ruptures temporelles, jette en réalité des passerelles entre le passé et le présent, sans cesser d'effectuer des allers-retours constants entre les deux temporalités. Ainsi, la discontinuité du récit ne fait que traduire la discontinuité de la mémoire et les disjonctions d'une temporalité complexe. C'est par cet aspect que la poétique de la répétition permet de raconter l'histoire sans oblitérer la mémoire du présent.

2-3- La problématique

Une simple équation semble s'imposer d'elle-même : plus la citation est bien appréhendée, bien analysée et interprétée, plus la problématique est claire, bien formulée et porteuse de promesses. Dans ce sens, problématiser c'est trouver un angle d'attaque à travers lequel se déploiera la réflexion autour du sujet, c'est poser une question à laquelle il faudra apporter des

réponses nuancées tout au long de la dissertation. La formulation de la problématique gagnerait en clarté et en efficacité si elle n'était pas constituée d'une suite de questions éparses. Le candidat est appelé à énoncer la problématique en un seul bloc, en une seule phrase, de manière précise et concise. Or, dans de nombreuses copies, on est tombé sur des problématiques qui sont déclinées en plusieurs questions. Cela signifie deux choses : 1/l'absence d'une problématique unifiée, 2/l'annonce d'une réflexion disséminée et confuse. De surcroît, formuler une problématique consiste à prendre en considération non seulement les mots-clés, mais aussi les différentes relations et interactions qu'on peut instaurer entre eux. Cela exige que la question-problématique porte sur la totalité de la citation et n'en néglige aucune partie.

La correction des copies nous met face à des problématiques vagues. Autrement dit, des problématiques qui prêtent à l'équivoque et ne semblent point prendre en compte la spécificité de la thématique fédératrice des œuvres étudiées. De telles problématiques sont le fruit du traitement léger et superficiel du sujet. Nous citons quelques exemples qui font montre de carence au niveau de la problématisation chez quelques candidats :

« Nous allons voir comment la restitution de l'histoire, entre modelage et vécu, débouche sur la mise en avant des vérités et non d'une vérité univoque »

« Cela nous invite à se demander : y a-t-il un lien entre la littérature et les expériences de l'Histoire ? Et comment se manifeste cette influence du passé sur le présent ? »

« Une série de questions s'imposent donc à nous : quels procédés furent-ils adoptés (...) ? Dans quelle mesure peut-on parler de l'histoire (...) ? Quels thèmes récurrents traversent-ils (...) ? »

Ces problématiques sont longues, mal formulées et confuses. Elles ne rendent pas compte des expressions-clés de la citation proposée et mettent plutôt l'accent sur des points secondaires. Sans conteste, la problématique est une sorte de promesse que le candidat se doit d'honorer dans le développement. Aussi sera-t-il nécessaire qu'elle soit précise, claire et concise. Son mérite est de proposer des pistes de réflexion et des directions d'analyse que le correcteur s'attendra à retrouver tout au long de la dissertation. Néanmoins, on s'aperçoit que quelques candidats, annonçant au préalable leur problématique, n'y répondent pas le moins du monde. On peut en conclure que pour eux la problématique n'est qu'une simple formalité, une tâche dont ils veulent se débarrasser à tout prix. D'où les questions floues, simplistes et formulées à la va-vite.

2-4- Le plan

Ecrire une dissertation, c'est mener une réflexion logique et progressive. Une réflexion coulée dans un plan dialectique qui vise à développer pertinemment les idées que la citation recèle et à en rechercher une formulation plus adéquate au regard des œuvres au programme. En ce sens, les connaissances que les candidats ont eues des œuvres ne doivent être ni juxtaposées ni alignées sans cohérence. Il est inutile d'ouvrir des tiroirs ici et là sans répondre aux questions posées et à la problématique soulevée dans l'introduction. Certes, il est des copies qui témoignent d'un réel effort de construction (souvent original) et qui donnent lieu à une grande variété de traitement du sujet. Cependant, plusieurs candidats ont rédigé des dissertations dénuées de cohérence et dépourvues de pertinence. Il s'agit d'une suite d'idées qui

s'accumulent, de réflexions menées sans articulation ni transition. C'est le souci du remplissage qui prime chez eux. D'où souvent l'abus des citations dont ils ne font pas bon usage. Citation n'est pas raison. Sa raison d'être est d'étayer une réflexion, soutenir une thèse, confirmer une idée, tout en soumettant ladite citation à l'examen critique, au commentaire perspicace, à l'analyse profonde.

Le plan gagne à être progressif. En d'autres termes, il doit avoir une structure rationnelle qui aborde la problématique par paliers, allant ainsi du plus évident au moins évident, du simple au complexe. Dès lors, la première partie expose la thèse et ses implications, la deuxième l'approfondit davantage en la nuançant, la dernière constitue en quelque sorte le “dépassement”. Mais le “dépassement” ne veut pas dire passer à autre chose, s'éloigner de la thèse soutenue, faire des extrapolations. Il doit s'inscrire dans l'esprit et la continuité de la réflexion menée dans les deux premières parties. L'étudiant est tant attendu à cette étape finale où il est convié à faire preuve d'originalité. A la lecture des copies, on a constaté que beaucoup de candidats n'accordaient pas de grande importance à cette partie finale. Ayant traité le sujet dans les deux premières, ayant tout dit, ils arrivent enfin très “épuisés” et très “essoufflés” à la troisième. Ils la déclinent rapidement. Encore une fois, les candidats ont intérêt à prendre en compte le dosage et l'équilibre entre les parties de la dissertation. Il ne faut pas que les deux premières prennent le dessus sur la dernière. En matière de plan, on a remarqué aussi que certains candidats semblaient s'aligner sur une structure sortie tout droit des cours reçus pendant l'année de formation ou tirée des corrigés d'autres dissertations portant sur le même programme.

Il est vrai que presque tous les candidats ont opté pour le plan dialectique (« thèse, antithèse, synthèse »). Il est à noter que celui-ci ne doit pas être réduit à une forme factice. Il doit, au contraire, se tracer à dessein d'approfondir et de pousser au plus loin la réflexion développée, confronter les œuvres les unes aux autres et mettre en exergue autant leurs ressemblances que leurs dissemblances. D'où la nécessité de bien maîtriser les œuvres au programme, de les rattacher sans cesse à l'intitulé sous lequel elles sont placées ensemble, de prendre en compte la spécificité du genre duquel elles participent, de cerner les visions (thématique, formelle, philosophique, autobiographique, morale...) propres aux trois auteurs, de connaître suffisamment les procédés esthétiques et stylistiques déployés par chacun d'eux, d'inscrire chaque texte dans son contexte littéraire et historique. Pour être à l'aise en dissertation, le jour du concours, les candidats ont tout à gagner à s'entraîner à l'exercice, à le préparer avec sérieux, à maîtriser les œuvres.

3- L'expression écrite

Parmi les critères de la correction, on compte l'emploi correct de la langue. C'est un critère décisif d'autant plus remarquable que les candidats sont généralement des enseignants. De ce fait, ils sont censés maîtriser plus ou moins parfaitement le français. Dans cette perspective, il est à noter qu'il y a des candidats qui réussissent à écrire correctement, que la langue qu'ils utilisent reste soignée, soutenue et sans scories. Les correcteurs ont de quoi s'enthousiasmer. Ils se réjouissent de trouver des dissertations avec des tournures élégantes, un lexique pertinent, une lucidité remarquable, une cohérence d'idées. Les quelques erreurs de langue relevées ici et là sont à mettre sur le compte de l'inattention et de la précipitation. Par contre, bon nombre de copies regorgent des maladresses à tous les niveaux : l'expression, l'orthographe, la

conjugaison, les règles d'accord du participe passé, la syntaxe, l'interrogation directe et indirecte, l'accord des adjectifs en -al ou –el, la ponctuation, le lexique etc. Plusieurs candidats ont réellement des difficultés énormes qui témoignent de sérieuses insuffisances traduites par des erreurs exorbitantes et assez fréquentes. Des erreurs qui nuisent à la compréhension et la cohérence des idées. Le rythme de la lecture s'en trouve assez souvent rompu. En guise de démonstration, on cite ces quelques exemples d'erreurs : « ivresque », « le recoure », « elles avaient témoignent... », « à tel point, que », « on se demande dans quelle mesure peuvent-ils... », « allé-retour », « la mémoire qui abolie », « toute à fait », « rentrer en conflit », « riscapé », « cette écriture reste positionner par rapport... », « au plan de », « bon gré mauvais gré », « il nous ai donné », « expanciatrice », « abicidaire », « expériences socials », « les teneurs du pouvoir », « nous allons se pencher », « cyclisme du temps », « civilisationner », « rédaction d'un roman » etc.

Ces erreurs ne sont en aucun cas dues à une omission et révèlent par conséquent le niveau déplorable de certains candidats. Chose qu'on ne saurait tolérer chez les étudiants d'agrégation de français.

Comme chaque année, on constate que les règles de ponctuation ne sont pas respectées. Il semblerait que cette dernière est vouée au bon gré du hasard. Nous trouvons fréquemment des virgules qui séparent le sujet de son verbe et le verbe de son complément (COD ou COI) ; des virgules avant la conjonction de coordination “et” dans le cas d'une énumération. D'un autre côté, les titres des ouvrages au programme ne sont pas soulignés : les candidats se contentent de les mettre entre guillemets, négligeant ainsi les normes élémentaires de la typographie française. Il arrive même à certains candidats de mettre les noms des auteurs entre guillemets ou de les souligner. En outre, l'accord ne connaît pas un sort meilleur. Il s'agit d'une difficulté réelle qu'il va falloir surmonter : elle concerne tout particulièrement les cas suivants : accord du genre, du nombre, accord du participe passé en général et du participe passé des verbes pronominaux en particulier.

Epreuve écrite 4


Traduction (Thème)

RAPPORT établi par MM. Mohamed OUHADI, Bassidi YOUSSOUFI et Mohamed HAJAOUI

Durée : 3 heures
Coefficient : 2

Note

13 à 14

12 à 13

11 à 12

10 à 11

9 à 10

8 à 9

7 à 8

6 à 7

5 à 6

4 à 5

“ 4

Fréquence

3

5

7

7

7

5

5

5

4

2

2


  1. Remarques préliminaires

Le texte proposé cette année pour le thème est l'incipit du roman L'Errance : يتلا” (pre-mier roman de la saga, du romancier saoudien Abdul Rahman Mounif, intitulée “Villes de sel”). L'auteur y plante le décor et décrit la façon dont les oasis saoudiennes seront transformées et la vie de leurs habitants totalement bouleversée par l'arrivée des Américains. C'est un texte purement descriptif et le vocabulaire qui y est attesté ne nécessitait pas la connaissance d'un lexique particulier ni d'un vocabulaire technique.

Le texte a été, généralement, bien compris, mais il faut souligner, cette année encore, les principales déficiences et lacunes qui trahissent, dans de nombreuses copies, une connaissance assez médiocre du français, ce qui nuit, évidemment, à la qualité du travail rendu.

Sur 52 copies, 22 ont obtenu une note supérieure ou égale à 10, avec un maximum de 13/20. En revanche, 30 ont obtenu des notes entre 9 et 3. La moyenne des candidats admis est de 11,18.

La cause de ces notes en dessous de la moyenne est le plus souvent une langue française très déficiente, au point que bien des copies sont strictement incompréhensibles.

  1. Analyse textuelle préalable

Alors qu'un texte informatif évoque une réalité extralinguistique, un texte littéraire vise d'abord à créer une illusion référentielle, des effets de sens, à partir de codes (linguistique, littéraire, culturel) partagés par l'auteur et le lecteur. Traduire un tel texte consiste à restituer dans la langue-cible les effets de sens que le texte crée dans la langue-source.

La prose de Abdul Rahman Mounif, de facture certes moderne, reste abordable et n'a pas recours à des termes étranges “gharîb”. De ce fait, le texte est accessible à des candidats familiarisés avec la littérature arabe classique.

Rappelons que le rôle de l'incipit est de planter le décor. Il s'agit donc d'un texte descriptif qui se caractérise par l'omniprésence du visuel. Les descriptions sont entrecoupées de remarques autoriales. Mais il faut bien en convenir, ce type de texte plonge nombre de candidats

dans la plus grande difficulté : difficulté de compréhension des codes de l'écriture et du lexique de cette littérature, d'une part et, d'une autre part, difficulté de la rendre en français dans un registre, de langue, adapté.

III- Méthodologie de traduction

Outre une excellente maîtrise de la langue, on attend d'un candidat à l'agrégation qu'il fasse preuve de compétence méthodologique et de connaissance culturelle pour aborder l'épreuve de traduction. A cet égard, on regrettera que le titre Wadi al-Ouyoun : نويعلا يداو” qui est le nom d'une oasis (un nom propre) ait donné lieu à la traduction littérale La vallée des sources ou à des traductions fantaisistes, telles que Le fleuve Al Oyoune, Oued Laayoun, voire délirantes : Le fleuve des yeux, La rivière des yeux, etc. Alors qu'on pouvait ici se contenter d'une translittération exacte : Wadi al-Ouyoun.

  • Sur le plan du lexique, des termes aussi courants ne sauraient être ignorés. Outre les erreurs dues sans doute à l'inattention, comme la confusion entre des termes comme ovation, glorification ou respect pour رابكإ”, le jury regrette le manque de rigueur dont font preuve un certain nombre de candidats en matière de choix lexicaux : sec pour ةيساقلا”, sordide pour ةدينعلا ” , troupes ou campagnes pour لفاوقلا”, bénigne pour ةكرابم”, les sources s'explosaient pour رجفتت عيبانيلا”, érudition et génie pour ةيرقبع”, etc.

  • Sur le plan méthodologique, plusieurs lectures attentives et ciblées sont préalables à toute entreprise de traduction. Elles ont, entre autres objectifs, d'éviter au traducteur de tomber dans ce type de confusion lexicale. De telles lectures amènent le candidat à prendre en compte le cotexte et le contexte pour inférer le sens de termes isolés.

  • Sur le plan syntaxique, ces lectures ont pour but de faciliter la compréhension de phrases syntaxiquement complexes. Ainsi, l'omission de l'étape nécessaire de compréhension avant toute restitution a engendré dans certaines copies des traductions malheureuses et des interprétations parfois très fantaisistes :

“شطعلاو بعتلا اهدهو رابغلا ماوكأ اهتللج دقو ،لفاوقلا تءاج اذإ امأ”, restituées par des phrases comme : *Quand, des caravanes interviennent de telle façon où la poussière se lève exhaustivement dans la vague. C'est là où réside la fatigue et la soif.

Ou encore :

“لمأتلا مث ضماغلا رابكلإا نم عون هناكم لحيل ايجيردت لوزي بجعلا اذه نكل ”, traduite par : *Pour que l'homme hésite et s'émerveille, puis se donne à s'interroger en s'exclamant.

La pratique de la traduction intralinguale intermédiaire est une autre méthode à laquelle on doit recourir pour éclairer le sens d'une phrase complexe. C'est la première forme de traduction envisagée par Roman Jakobson : « La traduction intralinguale ou reformulation (rewor-ding) consiste en l'interprétation des signes linguistiques au moyen d'autres signes de la même langue », (“Aspects linguistiques de la traduction” in Essais de linguistique générale, Paris, Ed. de Minuit, 1963, p. 79).

Une telle stratégie aurait pu se révéler efficace pour cerner l'image présente dans :

“ ذيذللا ردخلا نم اعون نإف ،باودلاو لاجرلا ىوتراو ،اهلامحأ تكفو ،ةلفاقلا ترقتسا اذإف”

Quand la caravane s'immobilise enfin, se déleste de ses fardeaux, et que les hommes et les animaux s'abreuvent, une torpeur délicieuse, proche de la béatitude, s'installe.

  • Temps et modalités

Le rendu des temps verbaux semble être un point d'achoppement pour bon nombre de candidats. Ainsi un relevé des temps employés révèle une méconnaissance des temps du récit : le texte est descriptif certes, mais cela ne veut pas dire nécessairement que le temps à utiliser est le passé simple en corrélation avec l'imparfait. Il est à signaler que le temps dominant est (عراضملا) qu'il fallait rendre par le présent.

Certaines erreurs relatives à la traduction des temps sont inadmissibles de la part de futurs agrégés. Par exemple : *Fût réalisé ou si futur simple ou conditionnel présent.

  • Ponctuation

Comme l'année passée, la ponctuation cette année a souvent été erratique. Certains candidats semblent ne pas être conscients du rôle essentiel qu'elle joue dans l'organisation syntaxique d'une phrase. Les erreurs de ponctuation, telles que l'omission d'un point (ou d'une virgule) qui rendait la phrase incohérente, ont été lourdement pénalisées.

  • Orthographe

Notons l'emploi d'une orthographe hasardeuse donnant lieu parfois à des barbarismes : *immaner pour émaner, *démunier pour diminuer, *merveil pour merveille, *paradie pour paradis, etc.

Ce sont là des erreurs — citées à titre indicatif — qui s'expliquent incontestablement par un manque de préparation de l'épreuve et l'ignorance des subtilités des deux langues (le Français et l'Arabe). Ainsi, il n'est pas toujours inutile de rappeler quelques évidences concernant le thème. L'une des conditions sine qua non d'une bonne traduction est la maîtrise parfaite de la langue du texte à traduire afin d'en repérer les caractéristiques et les difficultés du rendu dans la langue d'arrivée. Un grand nombre de candidats, cette année, n'était pas suffisamment solide en français et n'a pas pris la mesure du texte proposé, ce qui a conduit à des contresens inadmissibles pour un concours de ce niveau.

Il est évident qu'une fois le texte de départ envisagé dans ses différentes dimensions (sens, registre, stylistique), il est indispensable de maîtriser la langue d'arrivée pour en rendre le sens et les subtilités. Or, des lacunes inacceptables pour un concours d'enseignement ont été remarquées. Mais cela n'a pas empêché que de nombreux candidats aient su satisfaire au moins partiellement à ces exigences dans une langue de bon aloi. D'autres ont tenté, en revanche, de combler l'absence de connaissances adéquates par un discours passe-partout.

Conclusion

Il convient donc de rappeler, au terme de ce rapport, quelques conseils de méthode bien connus, mais qui n'ont pas toujours été mis en œuvre de façon probante. La condition nécessaire pour réussir une bonne traduction est, d'abord, d'être en mesure de traduire le texte proposé avec précision – c'est- à- dire sans contresens, faux- sens, ni omission – et dans un français clair et minimalement intelligible. Pour satisfaire à cette condition, un travail régulier et

sérieux sur les textes est nécessaire, et ce, tout au long de l'année de préparation, sans faire l'impasse sur telle ou telle partie. Se préparer ainsi — avec méthode, rigueur et régularité — à l'exercice de traduction et à celui du commentaire permet d'affronter sereinement l'épreuve et de la réussir.

Nous rappelons également l'importance :

  • De bien lire le texte dans son intégralité avant de commencer la traduction, afin d'en saisir le sens global et de s'en imprégner pour mieux en percevoir les nuances.

  • De bien gérer son temps lors de l'épreuve. Certaines copies contenaient des corrections visiblement ajoutées au dernier moment, parfois sources d'erreurs grammaticales ou de solécismes pénalisants.

  • De ménager du temps pour une relecture finale ciblée sur la mise en français : cela devrait permettre de corriger les erreurs d'orthographe, les erreurs d'accord, mais aussi les barbarismes. Veuillez donc faire en sorte, lors de la relecture, que la traduction proposée ait un sens en français.

  • De faire de vos copies un texte soigné à tous les niveaux, y compris celui de la ponctuation et des majuscules. Dans de très nombreuses copies, la ponctuation du français n'est pas respectée : absence de virgule(s) pour délimiter – au début et à la fin – les groupes verbaux relatifs [...] ; absence de virgule(s) pour séparer les groupes conjonc-tionnels de leurs groupes d'accueil [...].

Enfin, on rappellera, encore une fois, que le titre et les références du texte, trop souvent oubliés, doivent être traduits.


Epreuves orales d'admission


Epreuve orale 1

Leçon de littérature française

Rapport établi par Abdeljalil EL KADIM

Quelques sujets proposés

  • Constance et inconstance dans Les Essais.

  • L'écriture de soi dans Les Essais.

  • Vérité et mensonge dans Le Misanthrope et Tartuffe.

  • La satire dans Le Misanthrope et Tartuffe.

  • Hommes et femmes dans Le Misanthrope et Tartuffe.

  • L'art du portrait dans Le Misanthrope et Tartuffe.

  • La morale dans Le Neveu de Rameau.

  • L'art du dialogue dans Le Neveu de Rameau.

  • La marginalité dans Le Neveu de Rameau.

  • La description dans L'Éducation sentimentale.

  • L'Histoire dans L'Éducation sentimentale.

  • Paris dans L'Éducation sentimentale.

  • L'espace dans L'Usage du monde.

  • Voyage et apprentissage dans L'Usage du monde.

  • L'altérité dans L'Usage du monde.

  • Le récit et l'essai dans Dites-moi le songe.

  • Texte et métatexte dans Dites-moi le songe.

Les notes se situent entre 1 et 15 : un 15, un 14, un 12, un 10, un 9, trois 8, un 7,5, six 7, un 6,5, un 6, quatre 5, un 4, un 3, un 2, deux 1, un 0.

Signalons tout de suite, pour rassurer les candidats, que la leçon littéraire n'est nullement une épreuve facile. Préparer un exposé de 40 minutes en 6 heures, connaître une œuvre dans les moindres détails, gérer une masse énorme de connaissances relevant de champs disciplinaires variés n'est pas chose aisée. Les membres du jury le comprennent bien. Mais leur bienveillance ne les empêche pas d'être lucides, de relever quelques dysfonctionnements, de proposer des réajustements susceptibles d'améliorer les prestations futures. Il serait judicieux ici de signaler l'origine du mal : les candidats vouent un culte aux principes méthodologiques de l'exercice au point de croire que leur tâche se limite à meubler des cases vides : trois parties, trois sous-parties et le tour est joué. Nous comprenons la volonté des agrégatifs de se conformer aux recommandations réitérées de leurs formateurs à ce sujet. Nous restons néanmoins convaincus que cet attachement excessif à la forme est révélateur de plusieurs carences que nous tenterons de mettre en évidence.

Précisons d'abord que le métadiscours ne peut en aucun cas masquer des insuffisances méthodologiques parfois criantes. Annoncer des titres de parties et de sous-parties n'est pas

forcément un gage de qualité. La cohérence de la leçon émane plutôt de la mise en place patiente d'une réflexion progressive, bien informée, sûre de son savoir et des outils dont elle se sert. Et pour ce faire, il faut s'appuyer sur un appareillage critique, un socle conceptuel, une bonne connaissance de l'histoire littéraire et de l'histoire des idées. Sans cela, l'agrégatif se prive de la possibilité de mettre en perspective des analyses de détail fort intéressantes, se contentant le plus souvent d'accumuler les renvois au texte. Il faut savoir de temps en temps se détacher de l'œuvre, partir d'une citation, d'une situation pour élargir le cadre de la réflexion sans pour autant perdre de vue ce fil conducteur que constitue la problématique annoncée dans l'introduction.

Malheureusement, beaucoup de candidats oublient la dimension savante, disons académique, de l'exercice. Nous ne les invitons pas ici à faire étalage d'un savoir non maîtrisé, loin de là. Les membres du jury abhorrent par-dessous tout le pédantisme tape-à-l'œil et savent facilement le détecter. L'étude de l'œuvre reste primordiale, mais cette étude a besoin le plus souvent, pour être mise sur les bons rails, d'un certain nombre de savoirs inscrivant la leçon, dès le départ, dans un champ de réflexion bien déterminé et conférant au propos tenu plus de profondeur et plus de pertinence. Étudier l'écriture de soi dans Les Essais sans parler une seule fois de l'“autobiographie”, du “pacte autobiographique” constitue un oubli impardonnable. Étudier les connexions entre récit et essai dans Dites-moi le songe sans penser à la problématique de la séparation des genres comme pratiques discursives normées prive la leçon d'une assise théorique qui aurait pu aider le candidat à mieux aborder le sujet. Parler de la marginalité dans Le Neveu de Rameau sans référer au roman picaresque ôte à l'exposé la consistance dont il a besoin pour être plus convaincant.

Au lieu de définir au préalable les fondements savants de la leçon, les candidats s'accrochent, le plus souvent, à la définition lexicographique des termes du sujet en faisant un usage, parfois maladroit, du Petit Robert. Il est vrai que, dans certains cas, le recours au dictionnaire s'impose : s'arrêter sur les différentes acceptions du mot “art” (virtuosité, technique, artifice) ne peut que mieux éclairer l'étude de l'art du portrait dans Le Misanthrope et Tartuffe. Mais, dans d'autres cas, ce recours s'avère inutile, voire nuisible. Ainsi des mots comme “mé-tatexte”, “altérité”, “satire” ont besoin plutôt d'une définition conceptuelle qui en dégage la complexité. Partir d'une définition purement technique appauvrit la réflexion, égare le candidat en lui voilant des pans entiers de la leçon.

La sacralisation de la méthodologie a, en outre, un impact évident sur la capacité de pro-blématiser le sujet. D'où des problématiques tautologiques qui se contentent d'accoler à l'intitulé proposé un “comment” superfétatoire. Ainsi, sans surprise, l'étude de « La satire dans Le Misanthrope et Tartuffe » donne lieu à la problématique suivante : « On verra comment Molière fait la satire des travers de son siècle. » L'intérêt d'une problématique réside dans sa capacité à mettre la lumière sur les aspects problématiques du sujet (excusez cette lapalissade), à les formuler clairement dès l'introduction de manière à orienter l'attention de l'auditoire et à susciter son intérêt. Revenons à Molière. On peut constater ainsi que si la satire des faux dévots et des menteurs reste facilement décodable, puisqu'elle s'appuie sur un système de valeurs socialement déchiffrable, celle de la sincérité théâtralisée à outrance ne va pas de soi. Une telle remarque, qui nécessite tout simplement plus de présence d'esprit au moment de la préparation, implique l'étude des modulations du discours satirique, de son fonctionnement, de

sa portée et sa visée, lesquelles dépassent, à l'évidence, le castigat ridendo mores. Au fond, le discours satirique dans le théâtre moliéresque nous invite à une réflexion stimulante sur l'usage de la parole dans ses dimensions sociale, pragmatique et morale.

Un candidat auquel les ancrages savants font défaut se rabat automatiquement sur le déjà-vu. Les membres du jury ont assisté ainsi au rabâchage d'un certain nombre de savoirs appris par cœur et invoqués, souvent, pour remplir les vides de la leçon, pour « faire de fausses fenêtres », comme dirait Pascal. Beaucoup des idées proposées sont d'ailleurs fort intéressantes et témoignent d'une bonne préparation. Cependant, elles trouvent mal leur place dans la leçon et arrivent comme un cheveu sur la soupe. Nous invitons donc les candidats à faire un usage modéré et intelligent de ce qu'ils ont appris ailleurs. La force et la profondeur du propos viennent de la capacité de l'agrégatif à assimiler le discours des autres et à l'intégrer dans sa propre réflexion.

Or, beaucoup de candidats ne se contentent pas de reprendre mécaniquement le cours, mais adoptent un plan préétabli à telle enseigne que toutes les leçons finissent par se ressembler. Les membres du jury ont eu ainsi droit systématiquement à une troisième partie consacrée à l'esthétique, et où l'on s'ingénie à prouver l'originalité de l'écrivain, qui aurait révolutionné un genre, un code, une écriture, alors que rien ne laissait prévoir une telle chute. L'artifice d'un dépassement consacré au génie de Montaigne, de Molière ou de Diderot n'en est que plus évident. Ce choix est d'autant plus malencontreux qu'il procède par la dissociation du fond et de la forme. La dimension esthétique doit, en principe, apparaître dès la première partie et continuer à informer la leçon de bout en bout. Ainsi, même quand il s'agit de sujets à dominante thématique, il ne faut jamais perdre de vue comment le thème se trouve pris en charge par les modes d'expression propres au genre étudié. « Voyage et apprentissage dans L'Usage du monde » implique, de prime abord, une réflexion sur la rhétorique du récit de voyage qui se trouve constamment mise à distance par Nicolas Bouvier. Une telle démarche, soucieuse de démontrer comment, en littérature, des positionnements idéologiques s'expriment le plus souvent par des choix esthétiques, confère à l'étude littéraire toute sa richesse et toute spécificité.

Pour terminer, rappelons ce que les rapports du jury ne cessent de claironner depuis que le concours existe. La leçon est un exercice rhétorique qui nécessite une maîtrise de la dispositio, de l'elocutio et de l'actio. Autrement dit, une bonne gestion du temps, une articulation nette et expressive, une langue correcte, une formulation sans fioritures et sans incorrections, une attitude qui crée l'empathie et qui réussit à établir le contact et à le maintenir durant les quarante minutes de l'exposé constituent autant d'atouts permettant de démarquer les meilleurs. En un mot, on exige d'un bon candidat les qualités que l'on exigerait tout simplement d'un bon enseignant.


Epreuve orale 2

Explication de textes et étude grammaticale

I- Explication de textes

Rapport établi par Abdellah STITOU

Descriptif de l'épreuve d'explication de textes :
Nature de l'épreuve :

  • Épreuve orale

  • Préparation : 3h ; exposé : 40 mn ; discussion : 20 mn.

  • Sujets : extraits d'œuvres au programme.

Méthode :

  • Introduction :

  • Entrée en matière : contextualisation ; situation du passage.

  • Lecture du passage à voix haute.

  • Découpage du passage.

  • Formulation d'un projet de lecture (intérêt du texte, son originalité).

  • Explication linéaire du passage.

  • Conclusion :

  • Rappel du projet de lecture

  • Une petite synthèse portant sur les grandes lignes de l'explication

  • Une ouverture (souhaitable bien qu'elle soit facultative).

Compétences requises :

  • Capacité de cerner l'intérêt du texte : c'est la finalité du projet de lecture qui doit associer deux aspects du texte : un contenu et une esthétique (procédés d'écriture, style, particularités linguistiques, énonciation, etc.)

  • Commentaire pertinent des différentes facettes du texte (vocabulaire, style, idées, etc.).

  • Respect de la linéarité du texte.

  • Découpage pertinent permettant de déceler la logique du passage.

  • Attention accordée aux spécificités génériques de l'extrait.

  • Culture littéraire suffisante.

Ce qu'il faut éviter :

  • La paraphrase.

  • L'extrapolation et la généralisation.

  • Un découpage non justifié.

  • Un projet de lecture réduit à sa seule dimension thématique.

  • Le contresens.

  • Les interprétations hasardeuses ou illogiques.

Extraits proposés :

  • Molière, Le Misanthrope ; Le Tartuffe in Œuvres complètes, Classiques Garnier, 2014. Le Tartuffe

  • Acte I, Scène 5, du vers 281 au vers 345.

  • Acte III, Scène 3, du vers 929 au vers 1000.

  • Acte IV, Scène 5, du vers 1411 au vers 1466.

Le Misanthrope

  • Acte IV, scène 3, du vers 1365 au vers 1432.

  • Acte V, Scène 1, du vers 1483 au vers 1550.

  • Nicolas Bouvier, L'Usage du monde, La Découverte/Poche, 2014.

  • “Fainéanter dans un monde neuf est la plus absorbante des occupations [...] suggérait un univers moins martial et plus doux”, pp. 14-18.

  • “Les vingt mille morts du bombardement de Belgrade [...] ce campement très ancien qui, aujourd'hui, s'appelle Belgrade”, pp. 31-32.

  • “Assez d'argent pour vivre neuf semaines [...] Je suis bien aise de ne pouvoir m'en passer”, pp. 51-53.

  • “Hassan appartenait au clan des Kurdes Targuar [...] laissant à Hassan le soin de regagner sa cellule”, pp. 178-180.

  • “La malaria n'est pas plus dangereuse qu'une mauvaise grippe [...] (beaucoup vous auront lâché qu'elle sera encore là)”, pp. 323- 325.

  • Gustave Flaubert, L'Éducation sentimentale, Le Livre de Poche/Classiques, 2018.

  • “Effectivement, il n'y mettait point de modération [...] toutes lui prenaient le cœur et augmentaient sa passion”, pp. 113-115.

  • “Ruiné, dépouillé, perdu ! [...] et me regrettera ... peut-être”, pp. 164-166.

  • “C'était jour de réception. [...] Frédéric se ressouvint qu'il devait une visite à la Maréchale”, pp. 215-217.

  • “À partir de ce jour-là [...] il se rappelait immédiatement son grand amour”, pp. 238-240.

  • “Frédéric en ressentit un immense soulagement [...] et qu'il doit mourir”, pp. 308-310.

  • “Tout à coup, la Marseillaise retentit [...] les deux amis, craignant d'être étouffés, sortirent”, pp. 429-431.

  • Michel de Montaigne, Essais III, Folio/Classiques, 2017.

  • “De même, en toute police [...] porte s'il peut”, pp. 14-16.

  • “Les moins tendues et plus naturelles allures [...] Pelignis caream frigoribus, taces”, pp. 57-59.

  • “Si la libéralité d'un prince est sans discrétion [...] l'envie et le mépris des [autres princes]”, pp. 175-176.

  • “Ma mémoire s'empire cruellement tous les jours [...] à soudaines nécessités et importantes”, pp. 258-260.

  • Denis Diderot, Le Neveu de Rameau, Le Livre de Poche/Classiques, 2016.

  • “Moi. — Et pourquoi employer toutes ces petites viles ruses-là [...] Voilà l'idiotisme”, pp. 81-84.

  • “Moi. — Ce qui rend les gens du monde si délicats [...] sans être honnêtes”, pp. 88-90.

  • “Moi. — Tout art d'imitation a son modèle dans le nature [...] si je n'étais arrêté par un petit inconvénient”, pp. 129-132.

  • “Lui. — Ho, sans remords [...] c'est alors que nous en ferons”, pp. 84-86.

  • “C'est, me répondit-il, qu'on tire parti [...] fécondité surprenante”, pp. 110- 111.

  • Abdelfattah Kilito, Dites-moi le songe, Sindbad — Actes Sud, 2010.

  • “Je lisais dans mon lit [...] sentir instinctivement le danger”, pp. 14-15.

  • “Le lendemain, je sortis tout [...] ne me plaît pas”, pp. 19-20.

  • “D'habitude, un conte s'ouvre [...] Nietzsche comme personnage des Mille et une nuits”, pp. 37-39.

  • « Le calife demande l'impossible à son vizir [...] avoir pour titre “Dites-moi le songe” », pp. 65-66.

  • “D'une certaine manière, Loubaro était mon modèle [...] « Jamais plus je ne t'appellerai le borgne. »”, pp. 103-104.

Notes obtenues :

Note

14

12

11,5

11

10,5

10

9

8

7

6

5

4

3,5

3

0

Fréquence

1

2

1

2

2

2

1

4

1

1

2

4

1

1

2


Ce tableau des résultats montre que, par rapport à la session 2018, la moyenne des notes de l'épreuve reste pratiquement la même, à une petite nuance près. Sur les 27 candidats qui se sont présentés à cette épreuve, dix ont obtenu une note supérieure ou égale à 10/20. Comparativement à l'année précédente où seuls quatre candidats avaient obtenu une note se situant dans la même grille, la progression est assez nette. Sept ont eu une note inférieure ou égale à 09/20 ; deux, 05/20 ; alors que la note de huit candidats se situe en dessous de 05/20 (dont deux zéros) ! Il faut noter que les deux zéros concernent deux candidats qui ont déclaré forfait, pour l'un dès le début des épreuves, pour l'autre juste après avoir passé l'épreuve de la “Leçon de littérature”.

Cette année encore, même constat. Malgré l'insistance avec laquelle les lacunes que présente la majorité des candidats avaient été signalées, dans les rapports des sessions précédentes, le jury fait état de l'incapacité de la plupart de ces candidats à expliquer convenablement un texte. Il s'avère que l'exercice d'explication de texte n'est toujours pas suffisamment maîtrisé, bien que l'on ait rappelé, dans les précédents rapports, les exigences (toujours les mêmes) qu'un tel exercice nécessite. La raison en est, nous semble-t-il, que contrairement à ce que l'on pourrait en penser, l'explication de texte est une épreuve qui requiert une préparation rigoureuse et commande autant de sérieux que d'assiduité. Ce n'est donc qu'en s'exerçant que l'on développe les réflexes moyennant quoi l'on peut faire face à un texte tout en s'épargnant approximations et confusions.

La réalité est que, trop souvent, on recourt maladroitement à la paraphrase, faute de pouvoir approfondir l'analyse ou fournir quelque effort d'interprétation, oubliant par-là que la production du sens nécessite la compréhension du texte, mais aussi et surtout ce qu'il recèle comme culture. Une telle opération suppose que les candidats soient dépositaires d'un capital de connaissances où s'articulent plusieurs savoirs dont le littéraire, le philosophique, l'historique ou le scientifique, étant entendu qu'un texte pourrait être le lieu où se côtoient tous ces savoirs évoqués. On ne saurait donc trop insister sur la nécessité de maîtriser un tant soit peu certaines notions, telles que celles se rapportant aux concepts philosophiques, aux courants (comme à l'histoire) littéraires, à la typologie des textes (narratifs, entre autres), aux règles de versification, aux techniques dramaturgiques, etc. Pour peu que l'on puisse les repérer dans le passage à expliquer, l'essentiel du chemin serait parcouru, avec l'espoir d'en déterminer le fonctionnement dans la perspective d'une bonne exploitation. « C'est pourquoi, rappelons-le, il convient d'être attentif aux spécificités génériques du texte, que, trop souvent, les candidats négligent. Chaque genre obéit à des “lois” qui le distinguent des autres, des contraintes formelles ou rhétoriques qui appellent des outils d'analyse spécifiques2 ».

Il faut toutefois noter que, cette année, le jury a été agréablement surpris (et même séduit) par la prestation de deux ou trois candidats qui se sont distingués par leur relative maîtrise de l'exercice tout en alliant la clarté à la pertinence, du point de vue analyse, et l'élégance à l'aisance, quant à la manière de s'y prendre, y compris la bonne gestion du temps imparti à l'exposé. Cela étant dit, il convient de rappeler que ce que le jury attend d'un futur agrégé, c'est qu'il soit en mesure de le convaincre en présentant un ensemble cohérent à travers une prestation distillant un savant dosage où se conjuguent savoir, éloquence et aisance du point de vue élocution, et ce, sans lyrisme ou emphase, ni arrogance ou autosuffisance dont le propre est de faire étalage d'un fatras de généralités, n'ayant pas de contours bien précis, mais drapées dans l'étoffe d'un semblant de savoir.

Rappelons également que, “analyser un texte, c'est d'abord en comprendre le sens littéral, pour ne pas commettre de contresens, ensuite l'interpréter, en se servant des outils d'analyse, des procédés et des techniques que le candidat est censé connaître. C'est pourquoi il convient de proposer un projet de lecture avant de se lancer dans l'explication linéaire. Ce projet permet de circonscrire le champ d'interprétation et d'assurer un maximum de cohérence à cette explication3. Aussi, peut-on lire encore4, “l'interprétation n'est pas un avis personnel ou un jugement subjectif, c'est une lecture originale mais objective, par laquelle on construit un sens à partir d'un aspect saillant du passage : une problématique, un thème, un procédé stylistique, une thèse, etc.

  1. Rapport 2018 sur “L'explication de texte”, p. 44.

  2. Même rapport, p. 43.

  3. Dans le même rapport, p.44.

Or, en réalité, les candidats ne font, dans leur majorité, que reproduire certains lieux communs qui se rapportent à l'explication du texte en annonçant leur projet de lecture selon des schémas éculés, voire impropres, et sans tenir compte de la spécificité du texte qui leur est proposé. Souvent, ils ne font qu'aligner, de façon artificielle et à la va-vite, des intitulés de parties qu'ils finissent par abandonner pour repartir sur d'autres pistes, faute de vision bien claire et de cohérence du point de vue de l'ensemble. D'où la nécessité d'un découpage pertinent consistant à repérer des unités de sens dont l'articulation définit ce qui structure le texte et en fait une œuvre. Un bon découpage du texte serait synonyme de sa bonne compréhension et la garantie que l'essentiel y a été repéré. “Le candidat n'aura, alors, qu'à suivre le fil conducteur (un thème, un concept littéraire, un fait stylistique, une particularité générique, etc.) inspiré du découpage”, pourrait-on rappeler dans le précédent rapport5. Au fil de l'explication, l'enjeu, pourrait-on rappeler encore, serait “de sélectionner et de fédérer les remarques, les commentaires épars pour en faire une matière homogène”.

Dès lors, le candidat peut entamer l'analyse linéaire en veillant à ce que tout ce qui retient son attention et qui mérite d'être commenté (un signe de ponctuation, une réplique, une rime, une figure de style, etc.) fasse partie de l'édifice de sens à construire ; cela, en évitant de s'attarder sur trop de détails sans importance ou de s'empêtrer, inutilement, dans le ressasse-ment et le remplissage.

Pour conclure, et sans pour autant en faire une pétition de principe, nous nous rangeons du côté des recommandations qui ont été formulées dans le paragraphe sur lequel se referme le précédent rapport6 : “L'explication de texte, peut-on y lire, étant un exercice oral, il convient d'accorder la plus grande importance à la présentation. Exposer n'est pas lire ou réciter des notes entièrement rédigées ; ce n'est pas non plus improviser : il faut trouver un juste milieu. Le maintien, la gestuelle, l'intonation, la voix, utilement exploités, permettent de soutenir l'analyse. Rappelons, à ce propos, l'importance de la lecture à voix haute du texte. Trop souvent, les candidats lisent de façon monocorde ou même incorrecte, oubliant que bien lire c'est bien comprendre. Les articulations de la voix accompagnent les articulations du sens, rendant plus clair, par exemple, le découpage. Une bonne diction permet de mettre en relief les mots-clés, le rythme, la ponctuation, ce qui est déjà une ébauche d'interprétation. On ne lit pas un énoncé ironique comme on lit un passage lyrique ».

II- Etude grammaticale

Rapport établi par El Mostafa CHADLI

Il est utile de rappeler que l'épreuve de Grammaire du concours d'Agrégation de Français est une épreuve importante puisqu'elle est présente à l'Écrit, doté du coefficient 5 et à l'Oral, comptant quasiment pour le tiers de la note finale. Elle complète de la sorte l'épreuve orale de l'Explication de texte. Celle-ci résultant de l'addition arithmétique entre les deux épreuves (14/20 pour l'Explication de texte et 06/20 pour la grammaire).

  1. Même rapport, même page.

  2. Celui de 2018 sur “L'explication de texte”, p. 45.

Elle reste essentielle, malgré le décalage de notation, compte tenu de la nature de l'épreuve de l'Explication de texte, qui présuppose une bonne connaissance des œuvres au programme et la maîtrise d'une approche textuelle qui mobilise toutes les ressources linguistiques du texte étudié.

La question de l'épreuve orale de Grammaire, faut-il le préciser, est toujours pensée et posée en fonction du genre et du type de texte présenté lors de l'Explication de texte. Celle-ci tient compte, généralement, des procédés grammaticaux, stylistiques ou rhétoriques, inhérents au texte choisi, lors du tirage au sort des textes. Il est à relever, du fait de notre pratique d'examinateurs, que les candidats qui traitent correctement la question de grammaire réussissent plutôt bien l'exercice de l'Explication de texte.

Lors de cette session 2019, les questions traitées, en relation directe avec les textes choisis, peuvent être distribuées en trois axes : le premier regroupe la majorité des classes grammaticales, telles que le nom, le verbe, l'adverbe, l'adjectif qualificatif, les déterminants, les démonstratifs, les pronoms et les prépositions, ainsi que la fonction attribut. Le second axe a trait à la proposition, à l'instar de la subordonnée, les subordonnées circonstancielles, la négation, l'interrogation et la ponctuation. Un troisième axe, qu'on peut appeler discursif, est abordé avec le discours rapporté, les déictiques, l'expression de la comparaison, l'expression de la négation et le mode verbal, voire aspectuel avec les auxiliaires et les semi-auxiliaires.

Dans le détail, la configuration des textes sélectionnés est la suivante, avec les questions de grammaire qui s'y rapportent :

1. Étude des classes grammaticales de l'Adjectif qualificatif, de l'Attribut, de l'Adverbe, du Pronom personnel, du Pronom personnel “On”, du Pronom relatif, du Démonstratif, du Morphème “Que”, de la Présupposition et de la Conjonction de coordination dans les textes suivants :

  • Classe grammaticale de l'Adjectif qualificatif dans G. Flaubert, L'Éducation sentimentale, pp. 215-217.

  • Classe grammaticale de l'Adverbe dans A. Kilito, Dites-moi le songe, pp. 14-15.

  • Classe grammaticale des Pronoms personnels dans J.B.P. Molière, Le Misanthrope, Acte IV, Scène 3, vers 1365-1432.

  • Classe grammaticale des Démonstratifs dans N. Bouvier, L'Usage du monde, pp. 31-32.

  • Classe grammaticale des Pronoms relatifs dans M. de Montaigne, Essais III, pp. 258260.

  • La fonction Attribut dans D. Diderot, Le Neveu de Rameau, pp. 129-132.

  • Le Morphème “Que” dans J.B.P. Molière, Le Tartuffe, Acte I, Scène 5, vers 281-345.

  • Le Morphème “Que” dans D. Diderot, Le Neveu de Rameau, pp. 84-86.

  • Le Pronom personnel “On” dans J.B.P. Molière, Le Tartuffe, Acte IV, Scène 5, vers 1411-1466.

  • Les Conjonctions de coordination dans D. Diderot, Le Neveu de Rameau, pp. 81-84.

  • Les Déterminants dans J.B.P. Molière, Le Misanthrope, Acte V, Scène 1, vers 14831506.

  • Les Prépositions dans D. Diderot, Le Neveu de Rameau, pp. 88-90. 48

À l'évidence, ce sont des questions usuelles qui reprennent l'ensemble des classes grammaticales qu'on retrouve dans l'incontournable manuel de grammaire, Le Bon usage : Grammaire française de M. Grevisse et qui ne posent pas de problème particulier. Il faut, simplement, procéder, méthodiquement, d'abord, par un relevé systématique de toutes les occurrences grammaticales, avec un bref commentaire, puis s'arrêter sur les cas problématiques qui méritent une attention particulière et, ensuite, conclure brièvement.

2. Étude de l'interrogation, de la négation, de la comparaison, des propositions subordonnées circonstancielles, de l'apposition et de la ponctuation dans les extraits suivants :

  • L'interrogation dans A. Kilito, Dites-moi le songe, pp. 37-39.

  • La négation dans J.B.P. Molière, Le Tartuffe, Acte III, Scène 3, vers 929-1000.

  • L'expression de la négation dans M. de Montaigne, Essais III, pp. 57-59.

  • L'expression de la comparaison dans M. de Montaigne, Essais III, pp. 14-16.

  • Les subordonnées circonstancielles dans M. de Montaigne, Essais III, pp. 175-176.

  • L'apposition dans N. Bouvier, L'Usage du monde, pp. 14-18.

  • La ponctuation dans G. Flaubert, L'Éducation sentimentale, pp. 308-310.

De prime abord, il est à rappeler que l'interrogation est l'une des modalités de l'énonciation. Aussi faut-il présenter les trois formes d'interrogation (forme 1 avec intonation montante, forme 2 avec est-ce que phrase affirmative, forme 3 avec inversion du sujet), ainsi que les deux types connus, de l'interrogation totale et de l'interrogation partielle. Il est possible aussi de rencontrer la forme interronégative. Puis de passer aux occurrences relevées dans le texte étudié.

Pour ce qui est de la négation, il est bon de rappeler ce que F. Brunot appelle les négations apparentes (celles du plan de l'expression) et les expressions réelles (celles du plan du contenu ou du sens). On peut, tout aussi bien, mentionner les négations renforcées.

Quant à la comparaison, l'approche peut être de type morphosyntaxique en distinguant, dès le départ, les comparatifs (de supériorité, d'égalité et d'infériorité) des superlatifs (de supériorité et d'infériorité), ainsi que les comparatifs et superlatifs irréguliers. Ensuite, il faut avoir à l'esprit le fait que l'expression de la comparaison peut se réaliser avec des conjonctions ou des locutions conjonctives ou avec des superlatifs de l'adjectif et de l'adverbe, mais aussi à l'aide de propositions juxtaposées, sans oublier l'expression de l'hypothèse (dans des subordonnées hypothétiques ou conditionnelles).

L'apposition, pour sa part, se donne à voir comme une expansion du groupe nominal d'un type particulier. Elle se détache du groupe nominal par une pause à l'oral, et par une virgule à l'écrit. L'apposition n'est pas à proprement parler une fonction mais une construction syntaxique. P. Fontanier nous rappelle que dans l'ancienne rhétorique, l'apposition est vue comme « une figure de construction par exubérance ». Depuis, elle a été plutôt bien assimilée par les grammairiens, avec trois grandes classes : appositions nominales intégrées, appositions nominales détachées et adjectifs en apposition.

Les propositions subordonnées circonstancielles ne posent aucune difficulté, car ce sont des propositions subordonnées qui expriment, comme leur nom l'indique, une circonstance.

Elles sont introduites par des conjonctions de subordination ou des locutions conjonctives et sont le plus souvent conjuguées à l'indicatif ou au subjonctif. Elles peuvent exprimer la cause, le but, le temps, la condition, etc.

Quant à la ponctuation, il faut savoir qu'elle relève, tout aussi bien, de la phonétique (intonation, rythme et débit) que de la syntaxe (découpage en énoncés et syntagmes). Elle est indispensable pour bien structurer la phrase et la rendre intelligible. Elle aide à la maîtrise des normes d'écriture et au respect des standards établis en la matière.

3. Étude des Déictiques, des Temps verbaux, des Auxiliaires et Semi-Auxiliaires et du Discours rapporté dans ce qui suit :

  • Les temps verbaux dans G. Flaubert, L'Éducation sentimentale, pp. 429431.

  • Les temps verbaux dans N. Bouvier, L'Usage du monde, pp. 178-180.

  • Les Temps de l'Indicatif dans deux extraits d'A. Kilito, Dites-moi le songe, pp. 19-20 et pp. 103-104.

  • Le Présent dans N. Bouvier, L'Usage du monde, pp. 51-53.

  • L'imparfait dans G. Flaubert, L'Éducation sentimentale, pp. 238-240.

  • Les Déictiques dans N. Bouvier, L'Usage du monde, pp. 323-325.

  • Les Auxiliaires et les Semi-auxiliaires dans A. Kilito, Dites-moi le songe, pp. 65-66.

  • Les Emplois et l'absence de la conjonction de coordination dans G. Flaubert, L'Éducation sentimentale, pp. 113-115.

  • Le discours rapporté dans G. Flaubert, L'Éducation sentimentale, pp. 164-165.

Il est manifeste de constater que toutes ces questions de grammaire s'inscrivent dans la dimension discursive des textes étudiées. Le dénominateur commun en est l'énonciation, narrative et/ou discursive. Le temps verbal, par exemple, est une indication sur l'état de choses, dont on parle, à un moment donné de la narration ou du discours. Certains auteurs n'hésitent pas à parler d'instruction envoyée au récepteur pour qu'il situe le fait ou l'événement dans une temporalité donnée par rapport à son énonciation. Là, on peut se référer aux travaux de H. Weinrich sur la distribution des temps sur l'axe Récit/Discours. En fait, tout énoncé textuel s'inscrit dans un contexte narratif ou discursif donné et porte en lui-même les indices factuels de son énonciation. Les valeurs temporelles et le mode aspectuel des verbes, inscrits dans un procès donné, témoignent de la richesse de la dimension énonciative des textes étudiés.

À ce propos, la lecture attentive de la question de grammaire, comme tout autre instruction textuelle, est capitale. Prenons l'exemple de la question suivante : le présent dans le texte de N. Bouvier. Là, il s'agit de relever tous les verbes au présent, quel qu'en soit le mode, dans l'extrait choisi et non pas simplement le présent de l'indicatif ! L'exemple de l'imparfait en est une autre illustration d'une lecture hâtive de l'instruction donnée.

Dans le même ordre d'idées, les déictiques, l'usage des auxiliaires et semi-auxiliaires, l'emploi ou encore l'absence de conjonctions de coordination renvoient directement (cas des déictiques) ou indirectement (cas des auxiliaires et des semi-auxiliaires) à l'instance première d'énonciation.

Quant au discours rapporté, discours enchâssé dans un autre discours qui le supporte et l'encadre, il ne déroge pas à la règle et s'inscrit, également, dans la dimension de l'énonciation discursive.

En conclusion, nous réitérons, une fois de plus, nos conclusions des précédents rapports, qui ne semblent pas avoir été bien lus ou assimilés. Le constat reste le même, à savoir le fait que, dans les différentes prestations des candidat(e)s, il est à noter :

  • L'absence de systématicité dans le relevé des occurrences.

  • La difficulté, à un deuxième niveau, à dégager les traits saillants d'un tel relevé.

  • Puis, d'en montrer la pertinence sur le plan de l'intelligibilité du texte étudié.

  • Enfin, on ne peut ne pas souligner la lecture parfois hâtive de l'instruction de grammaire.

La question de la grammaire est souvent traitée, en dernier lieu, généralement bâclée, comme s'il s'agissait d'une corvée imposée et ennuyeuse !

De manière générale, nous constatons que l'étude grammaticale est disjointe de l'explication de texte, de façon arbitraire, alors qu'elle devrait en être l'une des entrées principales à la compréhension dudit texte, voire une étape obligée et raisonnée de l'interprétation textuelle des fragments et morceaux choisis. Aussi, un travail de réhabilitation de l'épreuve orale de grammaire devrait être sérieusement entrepris au niveau de la Formation, en l'articulant avec l'épreuve de l'Explication de texte et non pas enseignée de manière isolée. D'ailleurs, les candidats qui traitent, méticuleusement, la question de la grammaire, réussissent mieux l'exercice de l'Explication de texte.


Epreuve orale 3

Leçon sur la didactique du français

Rapport établi par Abdelbaset FATIH

I- LES RÉSULTATS :

La distribution des notes des candidats admissibles en 2019 a été la suivante :

Note

15

14

13,5

13

12,5

12

11

10

9

8,5

8

7

5

4

Abs

Fréquence

1

3

1

1

1

1

1

2

1

2

6

3

1

1

2


Nombre de candidats admissibles : 27

Candidats éliminés pour absence : 02

Coefficient de l'épreuve : 05

Moyenne de l'épreuve de 2019 : 09,72 (calculée sur la base des 25 candidats présents)

Le tableau ci-dessus présente les notes obtenues en didactique par les 27 candidats admissibles en 2019. La moyenne de l'épreuve enregistrée cette année (09,20) marque une nette progression par rapport aux précédentes sessions (08,40 en 2015, 08,55 en 2016, 08,10 en 2017 et 9,20 en 2018). Ce résultat encourageant est d'autant plus significatif que le nombre de candidats n'a pas connu d'évolution par rapport à la session précédente. Avec le même nombre de candidats, la moyenne de l'épreuve a connu une nette augmentation, ce qui confirme la hausse déjà constatée en 2018 par rapport à la moyenne de 2017, considérée comme la plus faible. Cette évolution constatée ces deux dernières années pourrait se justifier par l'augmentation du nombre de candidats après l'ouverture du deuxième centre de préparation à l'agrégation de Marrakech qui a présenté au concours cette année sa deuxième promotion.

Un passage en revue des notes obtenues individuellement par les 25 candidats confirme également la hausse déjà constatée en 2018, mais sans enregistrer une progression notable par rapport aux résultats de 2018. En effet, nous remarquons sensiblement la même fréquence des notes basses et des notes hautes avec des variations négligeables. La fréquence des notes inférieures à 10 sur 20 par exemple est restée strictement la même (14 notes), et celle des notes comprises entre 14 et 10 n'a pas connu de changement (11 notes). On peut donc dire que malgré l'évolution au niveau de la moyenne de l'épreuve, les candidats restent divisés en deux groupes distincts pas leur niveau, ce qui n'est pas très réjouissant pour les membres du jury qui ne peuvent que déplorer cette inégalité au niveau de la préparation des candidats.

En effet, si quelques candidats se sont distingués par leurs bonnes prestations qui témoignent d'une préparation satisfaisante, beaucoup d'autres, en revanche, ont fait montre de certaines lacunes relatives aux savoirs littéraires et aux approches des corpus. Les candidats qui s'apprêtent à passer cette épreuve sont donc invités à se préparer sérieusement sur ces deux

plans. Pour cela, ils trouveront les principales exigences culturelles et méthodologiques de cette épreuve, ainsi que les attentes du jury présentées d'une manière détaillée dans les rapports des sessions précédentes. Le présent rapport ne détaillera donc pas la méthodologie du travail mais se contentera de rappeler quelques lacunes et de formuler quelques remarques générales. Pour le détail, les candidats sont invités à se référer aux rapports de 2015, 2016, 2017 et 2018.

II- LES SUJETS :

Les sujets proposés cette année s'articulent autour de trois grandes activités : l'étude d'un groupement de textes, l'étude littéraire et le résumé de texte. Les extraits proposés dans les groupements de textes et les études littéraires sont tirés d'œuvres célèbres de la littérature française et internationale produites entre le XVIe et le XXIe siècle. Les grands genres ont été représentés dans les corpus proposés : roman, poésie, théâtre, sans oublier l'argumentation et l'image. Les textes à résumer sont extraits d'ouvrages réflexifs et ils touchent à des domaines variés comme la linguistique, la sociologie ou l'éducation. Les libellés des différents sujets indiquaient aux candidats les orientations générales du travail à effectuer et le niveau d'enseignement concerné.

Liste des sujets proposés en 2019 :

A- Groupements de textes

Exemple de consigne pour les groupements de textes :

« En vous basant sur les documents du corpus, vous préparerez une séquence didactique au profit d'une classe préparatoire aux grandes écoles. Vous prendrez soin de définir votre projet et de développer ses modalités de mise en œuvre ».

Le mythe de Sisyphe

  • Texte 1 : Article “SISYPHE”, Encyclopaedia Universalis.

  • Texte 2 : Comte Gaspard de Pons, “Le Rocher de Sisyphe” (1835).

  • Texte 3 : Albert Camus, Le Mythe de Sisyphe, Éditions Gallimard, 1942.

  • Texte 4 : Charles Baudelaire, “Le guignon”, Les fleurs du mal, 1857.

  • Document 5 : “Sisyphus”, par Eric Drooker, Auteur de bande dessinée et illustrateur américain, 2002.

  • La figure de l'enfant dans la littérature

  • Texte 1 : Victor Hugo, Les misérables, 1862.

  • Texte 2 : Gustave Mirbeau, Sébastien Roch, 1890.

  • Texte 3 : Raymond Queneau, Zazie dans le métro, 1959.

  • Le voyage en poésie

  • Texte 1 : “Heureux qui comme Ulysse...”, Joachim du Bellay, Regrets, XXXI, 1558.

  • Texte 2 : “Ma Bohème”, Arthur Rimbaud (1854-1891), Poésies, 1870.

  • Texte 3 : “Emportez-moi”, Henri Michaux, Mes propriétés, 1938.

  • Texte 4 : “La valise”, Francis Ponge, Pièces, 1962.

  • Le pouvoir des mots

  • Texte 1 : Jorge Luis Borges, “La parabole du palais” in l'Auteur et Autres Textes, Gallimard, 1965, traduction française de Roger Caillois.

  • Texte 2 : “L'art du mot juste”, Discours pour la célébration du 300e anniversaire de la première publication du Dictionnaire de l'Académie française. Jean-Louis CUR-TIS. Le 26 mai 1994.

  • Poèmes d'amour

  • Texte 1 : Lamartine, “Invocation”, Méditations poétiques. Nouvelles Méditations poétiques, Poésie/Gallimard, 1981, pp. 76-77.

  • Texte 2 : Alfred de Musset, “Rappelle-toi”, Premières Poésies. Poésies nouvelles, Poésie/ Gallimard, 1976.

  • Texte 3 : Jorge Luis Borges, “L'Amoureux”, Histoire de la Nuit in Œuvres complètes, La Pléiade, Tome II, Gallimard, 1999, p. 623.

  • Les contes

  • Texte 1 : Perrault, Les Fées, (1697), texte intégral.

  • Texte 2 : Voltaire, L'Ingénu, (1767), chapitre premier, extrait.

  • Texte 3 : Maupassant, La nuit, (1887), texte intégral.

  • La politesse

  • Texte 1 : Molière, Le Misanthrope (1666).

  • Texte 2 : Jean de La Bruyère, Les Caractères (1688).

  • Texte 3 : Alain, Propos sur le bonheur (1925).

  • Texte 4 : Alain, Propos sur le bonheur (1925).

  • Document 5 : Honoré Daumier, Professeurs et Moutards (1845).

  • La description

  • Texte 1 : RACINE, Phèdre (1677).

  • Texte 2 : Victor Hugo, Les travailleurs de la mer, 1866.

  • Texte 3 : Jules Verne, Vingt Mille lieues sous les Mers (1870).

  • Document 4 : La mort d'Hippolyte, Peter Paul Rubens (Siegen, 1577-Anvers, 1640). Huile sur cuivre (50,2 x 70,8 cm) vers 1611. Londres, The National Gallery.

  • La satire

  • Texte 1 : Joachim du Bellay, Les Regrets, 1558.

  • Texte 2 : Voltaire, L'ingénu, 1767.

  • Document 3 : Illustration de Pawel Kuczynski, 2014.

  • L'exil

  • Texte 1 : Marceline Desbordes-Valmore, Romances, “L'Exilé”, 1819.

  • Texte 2 : Saint-John Perse, Exil, 1945.

  • Texte 3 : Gaël Faye et Francis Muhire (paroles), Pili Pili sur un croissant au beurre, “Petit pays”, 2013.

  • Document 4 : Migrants africains, la nuit, sur la baie de Djibouti (photographie), John Stanmeyer, pour National Geographic Magazine, 2013.

  • L'image de la femme

  • Texte1 : “Mon rêve familier”, Paul Verlaine, Poèmes saturniens, 1866.

  • Texte2 : “A une passante”, Charles Baudelaire, Les fleurs du mal, 1861.

  • Texte 3 : “La courbe de tes yeux”, Paul Eluard, Capitale de la douleur, 1926.

  • Texte 4 : “La femme aux roses”, Théodore de Banville, Les stalactites, 1845.

  • L'héroïsme

  • Texte1 : Stendhal, La chartreuse de Parme, 1839.

  • Texte2 : Maupassant, Bel-Ami, chapitre 8, 1885.

  • Texte 3 : Louis-Ferdinand Céline, Voyage au bout de la nuit, 1932.

  • Document 4 : Gilles Barbier, L'hospice (installation, sculpture et matériaux divers), 2012.

  • Scènes de rencontre

  • Texte1 : Fénelon, Les aventures de Télémaque, Premier livre, extrait, 1699.

  • Texte 2 : Marivaux, Le paysan parvenu (1), première partie, extrait, 1734.

  • Texte 3 : Maupassant, Bel-Ami, Première partie, chapitre 3, extrait, 1885.

  • Le récit filmique

  • Document 1 : Marguerite Duras, La douleur, 1985.

  • Document 2 : Emmanuel Finkiel, extrait du scénario du film La douleur (2017) d'après les récits de Marguerite Duras.

  • Document 3 : Yves Lavandier, La dramaturgie, éd. Le Clown et l'Enfant, 1994, 1997, nouvelle édition 2004, pp. 502-504.

Amour unilatéral

  • Texte 1 : Molière, L'école des femmes, Acte V, scène 4, 1662.

  • Texte 2 : Jean Racine, Mithridate, Acte IV, scène 4, 1673.

  • Texte 3 : Victor Hugo, Hernani, Acte III, scène 1, 1830.

  • Texte 4 : Eugène Ionesco, Le roi se meurt, Gallimard, 1962.

  • La mort du héros

  • Texte 1 : Victor Hugo, Les misérables, partie V, livre IX, chap. 5, 1862.

  • Texte 2 : Flaubert, Madame Bovary, Ch. VIII, 1857.

  • Texte 3 : Albert Camus, L'Etranger, 1942.

B- Études littéraires

  1. Texte : Jorge Luis Borges, “Le Miroir et le Masque” in Le livre de sable, Œuvres complètes, La Pléiade, Tome II, Gallimard, 1999, pp. 522-526.

Consigne : Vous préparerez une séquence didactique consacrée à l'étude littéraire du texte ci-dessous, au profit d'une classe préparatoire aux grandes écoles. Vous définirez votre projet et vous préciserez ses modalités d'exécution.

  1. Texte : Georges Jacques Danton, La Patrie en danger : Discours, 1792.

Consigne : À partir du texte ci-dessous, vous proposerez une séquence didactique au profit d'une classe de terminale. Vous vous attacherez à mettre en évidence les caractéristiques de la rhétorique révolutionnaire. Vous consacrerez une séance à un fait de langue précis. Vous justifierez votre choix. Vous préciserez votre projet d'ensemble et ses modalités de mise en œuvre.

  1. Texte : Albert Camus, Les Justes, 1949 (Extrait).

  2. Texte : Miguel de Cervantès, L'ingénieux Hidalgo Don Quichotte de la Manche, chapitre premier, trad. Aline Schulman, Seuil, 1997 (1605).

Consigne : Vous préparerez une séquence didactique consacrée à l'étude du texte ci-dessous au profit d'une classe préparatoire. Dans une présentation argumentée, vous décrirez votre projet, ses objectifs et ses modalités d'exécution.

  1. Texte : Abdelfattah Kilito, « La lampe magique » in La querelle des images, Ed. Eddif, 1995, pp. 127-132.

C- Résumé de texte

  1. Texte : Serge Moscovici, L'Âge des foules : un traité historique de psychologie des masses, Fayard, 1981.

Consigne : A partir du texte ci-dessous, vous préparerez une séquence consacrée au résumé de texte au profit d'une classe terminale. Dans une présentation argumentée, vous décrirez votre projet, ses objectifs et ses modalités d'exécution.

  1. Texte : Gabriel Tarde, Les lois de l'imitation, 1890, chapitre III.

  2. Texte : Albert Memmi, Portrait du colonisé, précédé du Portrait du colonisateur, Paris, Buchet/Chastel, 1957.

Consigne : Vous préparerez une séquence didactique consacrée au résumé de texte, au profit d'une classe préparatoire (CPGE). Vous définirez votre projet d'ensemble et ses modalités de mise en œuvre.

  1. Texte : Emile Benveniste : Problèmes de linguistique générale 1, Paris, Gallimard, 1966, pp. 56-62.

  2. Texte : Serge Doubrovsky, “Enseigner la littérature”, extrait, in Parcours critique, éd. Galilée, 1980.

III- REMARQUES SUR L'ÉPREUVE DE 2019 :

La méthodologie et les exigences de l'épreuve étant suffisamment développées dans les précédents rapports, nous nous contenterons dans le présent rapport de signaler quelques insuffisances en faisant des renvois aux rapports précédents.

1. Une analyse insuffisante du corpus

Dans certaines prestations, l'exposé se limite à des généralités et des abstractions sur les courants et les techniques littéraires ou à des détails biographiques au lieu d'une analyse des textes.

Un candidat qui avait à étudier l'image de la femme dans trois poèmes s'est contenté de donner des titres généraux sans mener aucune analyse des textes, en justifiant cette insuffisance par le manque de temps. De plus, le candidat a affirmé qu'il n'a pas adopté une approche textuelle (une analyse des textes), mais qu'il a juste essayé « de montrer une évolution » car « le plus important est d'attirer l'attention sur l'évolution des formes poétiques ». Mais comment étudier l'évolution d'une forme poétique à travers un corpus sans étudier les textes qui le composent ? Le candidat a tout simplement ressorti des informations générales recueillies sur les auteurs et les mouvements (parnasse, lyrisme, symbolisme, modernité, surréalisme, etc.), il en a fait un exposé théorique sans qu'aucune de ces notions ne soit démontrée par une analyse des textes.

Il n'est pas inutile de rappeler ici ce que dit le rapport de 2016 sur l'analyse des textes : « c'est bien l'analyse littéraire attentive des textes proposés qui permet de formuler une problématique littéraire pertinente, de concevoir un projet de lecture approprié, et d'élaborer le plan et le travail projetés [...]. L'épreuve de didactique exige avant tout une interprétation des textes qui mobilise les ressources de la sensibilité, de l'intelligence et de la culture. Une lecture littéraire consiste à sélectionner, mettre en relation, formuler des hypothèses, être attentif à la forme et au fond, aux stratégies textuelles, aux implicites, aux réseaux de signification, aux enjeux esthétiques, sociaux, psychologiques et politiques des textes »7.

2. Un traitement inadéquat du corpus

Une des maladresses fréquentes chez les candidats est de ne pas percevoir la logique du corpus ainsi que le but derrière la mise ensemble des textes en présence. Ceci conduit le plus souvent à un traitement inapproprié des documents. Nous donnerons deux exemples de ce traitement inadapté du corpus.

Exemple 1 :

Un candidat avait pour consigne d'étudier le récit filmique à partir des trois documents suivants que vous trouverez annexés à ce rapport : 1- Un extrait du roman de Marguerite Duras, La Douleur (1985), 2- Un extrait du scénario du film La Douleur (2017) écrit par Emmanuel Finkiel d'après les récits de Marguerite Duras ; 3- Un extrait d'un ouvrage théorique d'Yves Lavandier, La Dramaturgie (1994).

Qu'en a fait le candidat ? Il est vrai qu'une étude acceptable a été proposée pour chaque texte et l'ordre de leur traitement est défendable : d'abord le texte théorique, ensuite le texte romanesque et enfin le scénario du film. Mais on peut faire les remarques suivantes :

  1. Les textes sont pris séparément et l'étude ne prend pas en compte la consigne qui invitait à étudier le récit filmique.

  2. Le texte théorique étudié au début n'est pas du tout exploité dans l'étude des deux autres textes.

  3. Aucune confrontation n'est effectuée entre le scénario et le texte romanesque dont il est issu.

  4. Le candidat avait plus le souci de varier les approches des textes (lecture analytique, lecture linéaire, commentaire littéraire) que d'étudier l'adaptation cinématographique d'un texte précis, celui de Duras.

7 Rapport 2016 sur la leçon de didactique, p.2.

Ce qui était attendu : le texte théorique de Lavandier devait fournir le fil conducteur de l'étude des deux autres. En effet, ce texte expose la difficulté, voir l'impossibilité pour un cinéaste de reproduire la saveur d'un texte romanesque, bien que cela constitue l'objectif de toute adaptation cinématographique. En mettant ensemble les trois textes, le corpus invitait le candidat à s'appuyer sur cette thèse pour examiner dans les deux autres textes comment se fait la traduction d'un texte littéraire en langage cinématographique ainsi que les effets produits par cette traduction. Cela ne pouvait se faire qu'au moyen d'une confrontation méthodique des textes. Voici ce que dit le rapport de 2016 à propos de la nécessaire confrontation : « Le jury a valorisé les approches qui articulent les différentes analyses, qui tissent des liens entre les textes. Une séquence ne pourrait se limiter à une suite de trois ou quatre analyses indépendantes ; elle est un parcours structuré qui fait dialoguer les textes, qui s'appuie sur les acquis de la séance précédente pour mieux saisir la spécificité du texte suivant, qui incite à rechercher des similitudes et à souligner des écarts ».

Pour mener l'étude comparative attendue, il fallait être attentif à la consigne (étudier le récit filmique) et tenter de comprendre la logique du groupement (les problèmes liés à l'adaptation cinématographique de certains textes romanesques). Le candidat devait montrer comment on pouvait sensibiliser des élèves des classes préparatoires à cette problématique de l'adaptation cinématographique des textes littéraires, et il n'était pas du tout nécessaire de dérouler tous les types de lectures qu'on pouvait pratiquer sur les textes. Nous touchons ici à un problème majeur chez les candidats qui se montrent souvent trop formalistes, c'est-à-dire soucieux de suivre scrupuleusement des règles d'exposition au lieu de se concentrer sur les faits littéraires ou artistiques à étudier. Le type de lecture pratiqué sur un texte n'est pas une fin en soi, mais c'est un moyen au service du sens.

Exemple 2 :

Un candidat a proposé une activité incompatible avec la nature du corpus. Il a proposé de pratiquer une synthèse de textes sur un groupement sur le personnage de Sisyphe. Le corpus est constitué d'un article de l'Encyclopædia Universalis sur Sisyphe, d'un extrait du Mythe de Sisyphe de Camus, du poème “le Guignon” de Baudelaire, d'un autre poème intitulé “le rocher de Sisyphe” et d'une illustration intitulée “Sisyphus”. Il va sans dire que la synthèse de textes est incompatible avec ce corpus. En effet, cet exercice est généralement pratiqué sur des textes à caractère informatif, explicatif et surtout argumentatif.

Ici, nous avons affaire à un mythe antique dont les éléments sont exposés dans l'article d'encyclopédie et des réécritures de ce mythe dans des genres différents, notamment la poésie et l'essai, sans oublier l'image qui réécrit et réinterprète également le mythe. Autrement dit, le corpus met en présence la version originale du mythe et ses réécritures ultérieures dans des genres différents. Le candidat était invité justement à examiner par quels procédés et dans quelles intentions se fait la réécriture du mythe de Sisyphe à des époques différentes. La synthèse de texte, en insistant sur la confrontation des idées, fait l'impasse sur l'aspect esthétique et donc sur l'intérêt littéraire de la réécriture du mythe.

3. Un nombre inadapté de séances :

« Le nombre de séances est parfois trop élevé par rapport au corpus. Par exemple, le jury a été étonné de voir des candidats consacrer 4 ou 5 séances de deux heures chacune à l'étude

d'un texte à résumer ou d'une nouvelle de deux pages et demie. Nous rappelons encore une fois qu'il n'y a pas de nombre de séances standard, mais celui-ci doit être justifié par le corpus, l'activité et le public visé. En général, il doit être compris entre deux et six séances »8.

Cette remarque notifiée dans le rapport de la session précédente est encore valable pour cette année. En effet, nous continuons à constater un nombre de séances est parfois disproportionné par rapport à la dimension du corpus. Un candidat a proposé d'étudier une nouvelle de trois pages avec une classe préparatoire en quatre séances de deux heures chacune. C'est beaucoup plus qu'il n'en faut, estimons-nous. En effet, huit heures étant le volume horaire de deux semaines en première année des classes préparatoires, il est inconcevable de le consacrer en entier à l'étude d'un texte de trois pages.

Cette disproportion vient du fait que les candidats ont tendance à adopter un nombre donné de séances (généralement 4) quels que soient les supports à étudier. C'est un indice supplémentaire que les candidats ont tendance à appliquer mécaniquement une démarche sans l'adapter aux spécificités du corpus et du public visé. Il est à rappeler que le nombre de séances varie selon le corpus et le projet de lecture : sans que cela soit une règle, une séquence de 3 à 6 séances paraît raisonnable, en tenant compte du fait qu'une séance ne dure pas forcément deux heures, mais qu'elle peut s'étaler aussi sur une heure.

4. Le résumé de texte : un exercice méconnu :

Le résumé de texte continue malheureusement à poser des problèmes aux candidats. Si certains d'entre ont fait l'effort de s'informer sur les exigences de cet exercice et sur les concours où il est proposé, d'autres en revanchent semblent méconnaître complètement l'exercice. Par exemple, la pratique de “la lecture analytique” sur un texte à résumer est inappropriée. Celle-ci étant réservée aux textes littéraires objets d'un commentaire.

Prenons comme exemple un candidat qui, après s'être longuement attardé sur “la définition” du résumé de texte et de ses règles, qui manquent d'ailleurs de précision, s'est proposé de consacrer la première séance à “une lecture méthodique” du texte et il prend le soin d'ajouter « qu'il y en a qui préfèrent la lecture analytique ». Il faudrait préciser ici que ni l'une ni l'autre ne sont appropriées dans l'activité du résumé de texte. Les deux sont en effet des lectures pratiquées pour analyser des textes littéraires dans le cadre plus général du commentaire. « Pour un texte à résumer, après avoir identifié la thèse et la visée de l'auteur, on pratique une analyse linéaire qui consiste à décomposer le texte en unités de sens et à spécifier les rapports logiques entre ces unités afin de reconstruire le circuit argumentatif »9.

Les candidats ne sont malheureusement pas informés sur la pratique du résumé de texte. Un candidat a semblé surpris par une question sur le découpage du texte à résumer en unités de sens ; le même candidat a proposé de résumer le texte en quarante lignes, alors que le nombre de lignes n'est pas pris en compte dans le résumé de texte. Le même candidat propose de réduire le texte au quart alors que ce format n'est pas du tout pratiqué dans les concours des grandes écoles où il est demandé de réduire au 1/7e dans les Concours des Écoles d'Ingénieurs et au 1/10e dans les Concours des Écoles de Commerce.

8 Rapport 2018 sur la leçon de didactique.

9 Rapport 2018 sur la leçon de didactique.

Nous recommandons donc aux candidats d'accorder plus d'intérêt à la méthodologie de cet exercice très pratiqué dans les classes préparatoires et les concours d'entrée aux grandes écoles.

  1. Une évaluation imprécise :

Bien que tous les candidats prévoient une séance d'évaluation à la fin de la séquence, elle n'est pas traitée comme une composante essentielle de la séquence. Deux choses sont à relever ici : d'une part, l'évaluation ne présente pas de lien organique avec les autres séances, aucune allusion n'y est faite au moment de la problématisation didactique, de sorte qu'elle apparaît comme une activité détachée de l'ensemble. D'autre part, et ce point est lié au premier, les activités proposées ne permettent pas d'évaluer le degré d'acquisition des savoirs ou des savoir-faire “enseignés”, les exercices ou les supports proposés ne présentent parfois aucun rapport avec l'objet de la séquence.

Comme exemple, l'évaluation de l'étude d'un corpus sur la figure de l'antihéros prend la forme d'un résumé et d'une synthèse de l'image, ce qui ne permet pas d'évaluer le degré d'acquisition des techniques littéraires utilisées pour représenter l'antihéros : le candidat n'évalue pas ce qu'il a enseigné. Un autre exemple est fourni par une candidate qui, après avoir étudié l'incipit de Don Quichotte, propose dans la séance d'évaluation « de retrouver le schéma narratif du texte ». Cette activité ne peut évidemment pas constituer une évaluation car la narration est un aspect qui devrait faire partie des éléments étudiés. Rappelons ici que le candidat ne devrait pas se sentir limité par le corpus lors de l'activité d'évaluation : il pourrait en effet, proposer d'autres supports qu'il juge pertinents pour une évaluation adéquate.

Rappelons enfin la remarque consignée dans le rapport de 2017 à propos des exercices d'évaluation mal conçus, et qui reste valable encore pour cette année : « L'évaluation est souvent réduite à un exercice de commentaire composé ou autre placé à la fin de la leçon et portant sur un texte souvent insuffisamment étudié. C'est une grave erreur car l'évaluation est une composante majeure de la séquence didactique. Celle-ci est même construite en fonction des savoirs et savoir-faire qui seront évalués à la fin de la séquence. Les objectifs et les modalités de l'évaluation doivent donc être intégrés à la réflexion dès l'étape de problématisation et trouver une place adéquate et claire dans le déroulement de la séance. »10

  1. Prolongement inapproprié ou absent

Soulignons ici que le prolongement est indispensable dans toute séquence didactique. L'absence d'un prolongement à l'étude du corpus est une lacune grave car les textes proposés ne présentent qu'un aspect d'un thème, d'un genre ou d'une forme dont il conviendrait examiner le fonctionnement dans d'autres contextes. Nous rapportons ici la remarque formulée dans le rapport de 2018 sur l'importance de ce composant de la séquence : « le prolongement n'est pas un appendice facultatif de la séquence, mais il en constitue un complément nécessaire à condition qu'il soit pertinent ».

D'un autre côté, quand un prolongement est proposé, il ne devrait pas prendre n'importe quelle forme car « il ne s'agit pas de proposer telle ou telle lecture comme prolongement juste parce qu'elle entretient un lien thématique ou générique avec la problématique étudiée. Mais le

10 Rapport 2017 sur la leçon de didactique.

texte, l'activité ou l'exercice proposés doivent réellement compléter l'étude du fait étudié durant la séquence [...] C'est l'occasion d'insister sur ce fait primordial : quand le corpus est homogène sur le plan générique, cela veut dire que c'est le genre qui doit être privilégié ; et quand le groupement présente une hétérogénéité générique, le candidat devrait s'intéresser au traitement d'un thème ou d'un motif dans des genres différents. »11

Prenons comme exemple une candidate qui a proposé comme prolongement au résumé d'un texte argumentatif de serge Moscovici sur les masses, le résumé d'un extrait du roman Cinq-Mars d'Alfred de Vigny. Ce choix est imprécis car d'une part le texte choisi n'est pas lié thématiquement au texte étudié et donc il ne le complète en rien, et d'autre part, le texte romanesque, parce qu'il comporte des récits, des descriptions et des dialogues, ne se prête pas au résumé.

7. Des ressources mal exploitées :

La salle de préparation comporte de nombreux ouvrages mis à la disposition des candidats pendant la phase de préparation : dictionnaires, usuels, ouvrages théoriques, etc. Malheureusement ces ressources ne sont pas exploitées judicieusement. Un candidat qui avait à étudier un groupement de texte sur “l'enfant dans la littérature” n'a pas pris la peine de chercher à savoir qui est Gavroche, le célèbre garçon parisien des Misérables de Victor Hugo. Une simple recherche dans le Dictionnaire des personnages, disponible dans la salle de préparation aurait aidé le candidat à identifier ce personnage comme étant un enfant. Cette négligence a empêché le candidat de comprendre que le corpus portait sur le personnage de l'enfant comme révélateur dans la littérature au lieu de considérer qu'il s'agit « d'une écriture qui mime le chaos ».

CONCLUSION

En enregistrant des résultats similaires à ceux de 2018, la session 2019 a confirmé l'augmentation du niveau des candidats dans cette épreuve, déjà constatée dans la session précédente. Ceci est confirmé à la fois par le nombre important de candidats ayant obtenu la moyenne et par la présence de bonnes prestations. En revanche, environ la moitié des candidats n'a pas atteint le niveau requis par cette épreuve. C'est pourquoi, la commission de didactique invite les futurs candidats à prendre connaissance des explications et des recommandations présentées dans les rapports relatifs à cette épreuve depuis 2015, afin de s'imprégner des principes et de la démarche de la leçon de didactique et d'éviter de reproduire certaines lacunes constatées lors des cinq dernières sessions.

Dans l'ensemble, les résultats ont donc été jugés globalement encourageants par les membres de la commission qui restent confiants quant à la capacité des candidats, soutenus comme ils sont par leurs formateurs, à renforcer leurs compétences culturelles et méthodologiques afin d'affronter avec plus de succès cette épreuve difficile.

11 Rapport 2018 sur la leçon de didactique.

ANNEXE

Groupement de texte sur le récit filmique

CONSIGNE :

À l'aide des documents ci-dessous, vous entreprendrez l'étude du récit filmique, au profit d'une classe préparatoire CPGE.

Vous définirez votre projet d'ensemble et ses modalités de mise en œuvre. Document n°1 : Marguerite Duras, La Douleur, 1985

Avril.

Face à la cheminée, le téléphone, il est à côté de moi. À droite, la porte du salon et le couloir. Au fond du couloir, la porte d'entrée. Il pourrait revenir directement, il sonnerait à la porte d'entrée : « Qui est là. – C'est moi. » Il pourrait également téléphoner dès son arrivée dans un centre de transit : « Je suis revenu, je suis à l'hôtel Lutetia pour les formalités. » Il n'y aurait pas de signes avant-coureurs. Il téléphonerait. Il arriverait. Ce sont des choses qui sont possibles. Il en revient tout de même. Il n'est pas un cas particulier. Il n'y a pas de raison particulière pour qu'il ne revienne pas. Il n'y a pas de raison pour qu'il revienne. Il est possible qu'il revienne. Il sonnerait : « Qui est là. – C'est moi. » Il y a bien d'autres choses qui arrivent dans ce même domaine. Ils ont fini par franchir le Rhin. La charnière d'Avranches a fini par sauter. Ils ont fini par reculer. J'ai fini par vivre jusqu'à la fin de la guerre. Il faut que je fasse attention : ça ne serait pas extraordinaire s'il revenait. Ce serait normal. Il faut prendre bien garde de ne pas en faire un événement qui relève de l'extraordinaire. L'extraordinaire est inattendu. Il faut que je sois raisonnable : j'attends Robert L. qui doit revenir.

Le téléphone sonne : « Allô, allô, vous avez des nouvelles ? » Il faut que je me dise que le téléphone sert aussi à ça. Ne pas couper, répondre. Ne pas crier de me laisser tranquille. « Aucune nouvelle. – Rien ? Aucune indication ? – Aucune. – Vous savez que Belsen a été libéré ? Oui, hier après-midi... - Je sais. » Silence. Est-ce que je vais encore le demander ? Oui. Je le demande : « Qu'est-ce que vous en pensez ? Je commence à être inquiète. » Silence. « Il ne faut pas se décourager, tenir, vous n'êtes hélas pas la seule, je connais une mère de quatre enfants... - Je sais, je m'excuse, je dois sortir, au revoir. » Je repose le téléphone. Je n'ai pas bougé de place. Il ne faut pas trop faire de mouvements, c'est de l'énergie perdue, garder toutes ses forces pour le supplice.

Elle a dit : « Vous savez que Belsen a été libéré ? » Je l'ignorais. Encore un camp de plus, libéré. Elle a dit : « Hier après-midi. » Elle ne l'a pas dit, mais je le sais, les listes de noms arriveront demain matin. Il faut descendre, acheter le journal, lire la liste. Non. Dans les tempes j'entends un battement qui grandit. Non je ne lirai pas cette liste. D'abord le système des listes, je l'ai essayé depuis trois semaines, il n'est pas celui qui convient. Et plus il y a de listes, plus il en paraîtra, moins il y aura de noms sur ces listes. Il en paraîtra jusqu'au bout. Il n'y sera jamais si c'est moi qui les lis. Le moment de bouger arrive. Se soulever, faire trois pas, aller à la fenêtre. L'école de médecine, là, toujours. Les passants, toujours, ils marcheront au moment où j'apprendrai qu'il ne reviendra jamais. Un avis de décès. On a commencé ces temps-ci à

prévenir. On sonne : « Qui est là. – une assistante sociale de la mairie. » Le battement dans les tempes continue. Il faudrait que j'arrête ce battement dans les tempes. Sa mort est en moi. Elle bat à mes tempes. On ne peut pas s'y tromper. Arrêter les battements dans les tempes – arrêter le cœur – le calmer – il ne se calmera jamais tout seul, il faut l'y aider. Arrêter l'exorbitation de la raison qui fuit, qui quitte la tête. Je mets mon manteau, je descends. La concierge est là : « Bonjour madame L. » Elle n'avait un air particulier aujourd'hui. La rue non plus. Dehors, avril.

Dans la rue je dors. Les mains dans les poches, bien calées, les jambes avancent. Éviter les kiosques à journaux. Éviter les centres de transit. Les alliés avancent sur tous les fronts. Il y a quelques jours encore c'était important. Maintenant ça n'a plus aucune importance. Je ne lis plus les communiqués. C'est complètement inutile, maintenant ils avanceront jusqu'au bout. Le jour, la lumière du jour à profusion sur le mystère nazi. Avril, ce sera arrivé en avril.

Document 2 : Emmanuel Finkiel, extrait du scénario du film La Douleur (2017) d'après les récits de Marguerite Duras.

1 - INT - APPARTEMENT RUE SAINT-BENOIT – JOUR
Avril 1945. Paris.

Les volets aux trois-quarts tirés laissent passer une lumière de fin de matinée ensoleillée. Un petit salon, peu de meubles.

Un téléphone est posé sur le guéridon, une cigarette consumée aux deux tiers fume encore en équilibre sur le cendrier.

Tout à côté, une femme d'une trentaine d'années, Marguerite, est assise sur le divan face à la fenêtre aveugle. Comme figée dans sa dernière position, la tête légèrement affaissée, elle est assoupie.

Le téléphone sonne, terriblement strident, Marguerite sursaute, se précipite sur le combiné, d'un geste qu'elle a dû répéter maintes et maintes fois, décroche rapidement.

MARGUERITE

Oui...

Non (temps) non.

Rien. (temps) non, aucune...

Elle reste un moment accrochée au téléphone pendant que l'autre parle.

MARGUERITE

Quand l'avez-vous su ?

Belsen, maintenant Dachau... et toujours pas de nouvelles... vous ne croyez pas que c'est inquiétant ? Je ne suis pas la seule, je sais... Oui... Je sais... de la patience... Oui... oui... oui. Oui je m'en occupe... Je m'en occupe... Les noms seront imprimés demain après-midi. Rappelez-moi.

Elle raccroche avec lassitude.

Reprend sa position d'attente.

Face à elle, à la fenêtre, les lames des volets ont bleui.

Marguerite ne tient plus assise, elle se lève, erre dans l'appartement.

On la suit dans sa nuque, lentement elle traverse les différentes ambiances lumineuses, du salon à l'entrée, de la lumière à l'ombre, toutes les pièces de l'appartement, va à la fenêtre.

A travers les interstices du volet, elle regarde la rue, les passants, un printemps à Paris dans la normalité d'une fin de matinée de paix. Un homme traverse la rue et s'éloigne en courant.

Ça sonne à la porte, Marguerite sursaute. Elle va vers l'entrée, ralentit doucement à l'approche de la porte.

MARGUERITE

C'est qui ?

UNE VOIX (de l'autre côté de la porte)

C'est moi.

Marguerite est soudainement bouleversée, elle met sa main devant sa bouche, comme pour étouffer un cri.

Elle se hâte d'ouvrir : un homme, la petite quarantaine, est là. Les habits miteux, lunettes cassées, barbe de plusieurs jours, sale, mais le sourire éclatant et les yeux pétillants.

ROBERT

Bonjour...

Elle avance doucement vers lui, tombe dans ses bras, l'enlace, l'embrasse. Un long mo-

ment, sans desserrer son étreinte.

Elle l'entraîne doucement vers l'intérieur de l'appartement, referme la porte avec le pied. Ils restent comme ça dans l'entrée, toujours l'un collé à l'autre. A son oreille elle murmure son prénom dans un souffle.

Document n° 3 : Yves LAVANDIER, La Dramaturgie, éd. Le Clown et l'Enfant, 1994, 1997, nouvelle édition 2004, pp. 502-504.

Si certains romans s'adaptent bien au cinéma ou au théâtre, c'est pour la raison qu'ils contiennent au moins un récit simple et unitaire, se présentant sous la forme d'actions conflictuelles, et non de pensées ou d'impressions. Ce qui est loin d'être le cas de tous les romans. Et quand bien même, cela peut conduire à des réductions épouvantables. Moby Dick, le long roman poético-métaphysique d'Hermann Melville, truffé de monologues intérieurs et de digressions abstraites, est ainsi devenu un film d'aventures.

Quoi qu'il en soit, il est une chose qui ne passe pas l'écran, c'est la spécificité littéraire, tout ce qui est lié à la poésie de la langue écrite et à son mode de réception. Cela ne comprend pas que la beauté du style. Il existe des façons de présenter les choses en littérature qui sont

inadaptables dans un autre médium. Billy Wilder en fournit un bel exemple : « Il y a chez Chandler une phrase sur un vieillard très riche... Il est assis là, entouré d'orchidées et de plantes carnivores, des poils lui poussent dans les oreilles, des poils assez longs pour qu'une mite s'y prenne. C'est une idée merveilleuse, mais elle n'est malheureusement pas transposable au cinéma. » Voilà pourquoi l'adaptation cinématographique d'un roman ne pourra jamais avoir la même saveur que son original. Or, paradoxalement, c'est souvent pour reproduire cette saveur que les cinéastes entreprennent des adaptations.

On peut d'ailleurs se demander l'intérêt qu'il y a à transposer au cinéma ou au théâtre une œuvre qui a fait ses preuves sous une autre forme. Hitchcock affirme à Truffaut que c'est ridicule — il prend l'exemple de Dostoïevski. Kundera est du même avis quand il écrit L'Immortalité de telle façon qu'on ne puisse pas l'adapter : « Puisque l'essentiel, dans un roman, est ce qu'on ne peut dire que dans un roman, dans toute adaptation ne reste que l'inessentiel ».

En bref, si quelqu'un veut connaître une histoire narrée par Cohen ou Süskind, il n'a qu'à lire le roman. Et ce dans son propre intérêt, car le film, même mis en scène par un réalisateur de la trempe de Stanley Kubrick, ne rendra jamais la saveur du texte littéraire. Ainsi, les romanciers contemporains seraient plutôt bien inspirés d'imiter Kundera, de résister à l'argent du cinéma et d'inciter les cinéastes à ne pas être de simples imagiers et à écrire des scripts originaux. Pour l'instant, les romanciers se frottent les mains, et leurs éditeurs avec. Ils ne se rendent pas compte qu'à long terme cette attitude éloigne toujours plus les gens de la littérature. On peut imaginer qu'un jour, les romans ne seront plus écrits pour être lus mais pour être adaptés par le cinéma. A quel prix pour nos sociétés ?

N.B. On pourra rétorquer que, malgré ses propos, Hitchcock a adapté un certain nombre de romans ou de nouvelles. C'est exact. Sur 53 films, Hitchcock a adapté 27 œuvres littéraires (et une quinzaine de pièces de théâtre). Mais ce sont tous des textes aux qualités littéraires limitées. Hitchcock ne s'est jamais attaqué à Borges, Joyce ou Proust. En outre, il ne s'est pas gêné pour trahir les œuvres à sa convenance. Entre le scénario des Oiseaux et la nouvelle de Daphne du Maurier, il n'y a plus de commun que le titre et les prémisses. « Une bonne intrigue de cinéma est très, très difficile à trouver », disait Hitchcock en 1936 à propos de son adaptation cavalière des Trente-neuf marches, « Si vous voyez une idée dans un livre, pourquoi ne pas la développer ? Il me paraît plus honnête de reconnaître la source et de payer l'auteur pour son idée que de développer une histoire nouvelle à partir de son intrigue sans lui donner le moindre crédit – bien que je croie savoir que cela se fait dans le monde du cinéma. »


Epreuve orale 4

Explication d'un texte philosophique

Composition de la commission :

MM. Mohamed HAJAOUI, Mohamed OUHADI, Abdelmadjid BAAKRIME et Bassidi YOUSSOUFI.

Préparation :3 heures ; exposé 30 mn ; discussion 15 mn
Coefficient : 2

Sur les 25 candidats présents à l'épreuve, 16 ont eu une note supérieure ou égale à 10/20. Ces notes oscillent entre 10 et 15. Quant aux autres notes, elles se situent entre 02 et 09 (09 candidats). Ces résultats montrent une nette progression par rapport à l'année passée. En effet, un candidat a obtenu 15/20, et quatre candidats ont pu décrocher la note de 14/20, alors que la première note de l'année d'avant n'a pas dépassé 13/20. À cela s'ajoute la bonne moyenne des candidats admis qui a atteint 12.31/20.

La qualité de certaines prestations confirme le rôle prépondérant des entraînements à l'exercice dont ont pu bénéficier les candidats, mais ceci ne doit pas occulter les difficultés qu'occasionne un texte philosophique, pour des candidats non rompus à la réflexion conceptuelle et problématisante, propre à la démiurgie philosophique, ni aux techniques d'approche d'un tel discours. D'autant plus, qu'il s'agit d'une œuvre majeure, La pensée et le mouvant, synthèse d'un parcours riche et innovant du philosophe Henri Bergson.

Aussi a-t-on relevé, une fois encore, comme l'an dernier, une série de lacunes et de difficultés, relatives à la compréhension du texte, son mouvement, sa logique interne et son intérêt philosophique. Nous nous limitons à en souligner les plus notables :

  • Difficultés proprement philosophiques :

Certes, il s'agit d'une explication de texte qui, en principe, ne requiert pas nécessairement un quelconque recours à l'histoire de la philosophie. Mais peut-on en faire l'économie, quand on sait que Bergson procède — pratiquement dans tous ses ouvrages, et essentiellement dans celui-ci qui en est la synthèse — à une opération de déconstruction en règles des concepts et problématiques qui ont scandé la philosophie durant toute son histoire. La majorité des candidats est passée à côté de ce qui fait le point nodal de la pensée de Bergson, à savoir, qu'à travers sa reconsidération des concepts philosophiques, tels que le possible, la durée, l'intuition, l'intelligence, l'être..., il a mis en exergue d'autres notions porteuses de vie, d'espoir, de créativité, et de liberté.

  • Ecueils méthodologiques :

On voit clairement les contrecoups méthodologiques de cette lacune chez la plupart des candidats, dont les signes patents sont l'absence de plan bien ordonné, un discours décousu, des paraphrases et un style descriptif purement littéraire ; ce qui traduit un manque de visibilité quant au mouvement du texte, ses tenants et ses aboutissants, et par ricochet, leur prestation même s'en trouve diminuée. On devrait pourtant avoir à l'esprit, à un niveau d'exigence

comme celui de l'agrégation, qu'une répétition pure et simple des idées du texte qui s'affranchit par conséquent de tout élargissement du champ de la réflexion est à proscrire. On commencera par rappeler que toute explication doit être ancrée dans l'analyse du texte, laquelle ne saurait correspondre à un ensemble d'éléments plaqués sans rapport avec celui-ci.

Notons que les textes proposés ont permis de mobiliser les qualités d'analyse et de synthèse des candidats tant sur un plan technique que sur leurs capacités à identifier des modalités de gestion. La plupart des candidats ont traité au moins une partie des questions soulevées par les textes, mais le traitement de la problématique dans sa globalité nécessitait une compréhension rapide des grandes articulations du texte en question et une bonne gestion du temps pour en assurer la restitution. Les membres du jury ont été sensibles à la précision et à la complétude des informations fournies et à leur organisation. En effet, plusieurs candidats ont su exploiter la discussion pour défendre leur thèse par un complément d'argumentation. D'autres en revanche n'ont pas répondu du tout à certaines questions et ont ainsi perdu des points ; cette absence de réponse est par conséquent discriminante pour eux.

Une bonne gestion du temps est essentielle pour apprendre à composer en temps limité, élaborer les bonnes procédures, contrôler le minutage d'un exposé oral, s'entraîner à répondre de façon argumentée, et maintenir un niveau de langue approprié. Il faut rappeler à ce propos que les épreuves orales sont des exercices de communication orale et d'échange, et non des épreuves de lecture en public. C'est pourquoi le jury vérifie, à l'issue de chaque exposé, que le candidat a parlé à partir de notes, exception faite de l'introduction et de la conclusion. Le stress lié aux conditions de l'oral demande aussi à être quelque peu maîtrisé : un travail de préparation suffisamment approfondi et un entraînement reproduisant les conditions de l'oral aident généralement à le dominer.

Un dernier mot concernera la qualité de la langue orale qui doit faire l'objet d'une attention particulière. L'épreuve requiert une grande richesse de vocabulaire et des outils d'analyse propres au discours philosophique. Or, le jury observe régulièrement que de nombreux candidats affrontent la partie des épreuves consacrée à l'entretien comme s'il s'agissait d'une conversation informelle. Ils accumulent les fautes, ne prêtent pas toujours une attention suffisante aux questions posées et proposent des réponses parfois peu argumentées. Il paraît donc essentiel d'attirer l'attention des candidats sur le fait que la discussion constitue une partie importante de l'épreuve. Elle prolonge l'argumentation en l'adaptant aux enjeux d'un entretien, et montre la capacité du candidat à mettre sa réflexion au service d'un échange qui préfigure l'un des aspects les plus importants de sa future tâche d'enseignant : l'échange avec ses élèves ou collègues. L'entretien permet également au jury de tester une autre qualité fondamentale du futur enseignant : sa capacité à construire, puis partager, et enfin faire évoluer sa propre réflexion sur les objets du savoir. La maîtrise de la langue et le niveau de l'argumentation entrent pour une grande part dans l'évaluation de l'épreuve elle-même et ne sauraient être négligés.

Quelques textes proposés :

La consigne est la suivante : Expliquez le texte.

« Je voudrais revenir sur un sujet dont j'ai déjà parlé [...] et parce qu'il n'y a pas

d'élaboration sans recherche, pas de recherche sans tâtonnement. »

Henri Bergson, La Pensée et le Mouvant, Paris, Flammarion, 2014, pp. 135-137.

  • « Le temps est cette hésitation même [...] elle n'a guère pensé à la spéculation. » Henri Bergson, La Pensée et le Mouvant, Paris, Flammarion, 2014, pp. 137-139.

  • « Le temps est cette hésitation même [...] elle n'a guère pensé à la spéculation. » Henri Bergson, La Pensée et le Mouvant, Paris, Flammarion, 2014, pp. 139-140.

  • « Je dis qu'il y a des pseudo-problèmes [...] alors parler d'une suppression de tout est

poser une substitution qui n'en serait pas une c'est se contredire soi-même. »

Henri Bergson, La Pensée et le Mouvant, Paris, Flammarion, 2014, pp. 141-142.

  • « Au cours de la grande guerre [...] de possibles qui se réaliseraient par une acquisition

d'existence, est donc illusion pure... »

Henri Bergson, La Pensée et le Mouvant, Paris, Flammarion, 2014, pp. 145-146.

  • « Hamlet était sans doute possible avant d'être réalisé [...] par les mêmes antécédents autrement découpés, autrement distribués, autrement aperçus enfin par l'attention rétrospective ? »

Henri Bergson, La Pensée et le Mouvant, Paris, Flammarion, 2014, pp. 147-149.

  • « Mais la vérité est que la philosophie n'a jamais franchement admis cette création con-

tinue d'imprévisible nouveauté [...] Ce peut être une préparation à bien vivre. »

Henri Bergson, La Pensée et le Mouvant, Paris, Flammarion, 2014, pp. 149-151.

  • « Je voudrais vous soumettre quelques réflexions sur l'esprit philosophique [...] Enfin tout se ramasse en un point unique, dont nous sentons qu'on pourrait se rapprocher de plus en plus quoiqu'il faille désespérer d'y atteindre. »

Henri Bergson, La Pensée et le Mouvant, Paris, Flammarion, 2014, pp. 153-155.

  • « Quelle est cette intuition ? c'est-à-dire qui se perd, se retrouve, et se corrige indéfini-

ment elle-même. »

Henri Bergson, La Pensée et le Mouvant, Paris, Flammarion, 2014, pp. 155-156.

  • « Prenons l'idéalisme [...] Et le spiritualisme de Berkeley se trouve lui-même n'être

qu'un aspect de l'une quelconque des trois autres thèses. »

Henri Bergson, La Pensée et le Mouvant, Paris, Flammarion, 2014, pp. 162-164.

  • « La science est l'auxiliaire de l'action [...] de tous les faux problèmes que la Métaphy-

sique et la Critique rencontrent devant elles. »

Henri Bergson, La Pensée et le Mouvant, Paris, Flammarion, 2014, pp. 172-173.

  • « Comment parler du pragmatisme [...] coordonné au tout. »

Henri Bergson, La pensée et le mouvant, GF Flammarion, Paris, 2014, pp. 265-267.

  • « Que la personnalité ait de l'unité [...] pour un effort d'intuition. »

Henri Bergson, La pensée et le mouvant, GF Flammarion, Paris, 2014, pp. 227-219.

  • « Je voudrais [...] n'est qu'une quatrième dimension de l'espace. »

Henri Bergson, La pensée et le mouvant, GF Flammarion, Paris, 2014, pp. 135-137.

ANNEXE

Explication d'un texte philosophique

Dans cet exercice, le jury estime nécessaire de rappeler aux candidats la méthodologie à suivre afin d'éviter les risques de flottement ou de confusion entre les différents types d'exercices des épreuves orales.

Nature de l'épreuve :

  • Épreuve orale.

  • Durée de préparation : 03 heures.

  • Exposé : 30 minutes.

  • Discussion avec le jury : 15 minutes.

  • Support : Texte à expliquer, extrait de l'œuvre au programme.

  • Corpus : œuvre(s) au programme, mentionnée(s) dans la consigne du sujet.

Méthode :
Introduction :

L'introduction est composée de trois parties :

1. Situer le passage

  • Énoncer le thème (de quoi il est question) et par la même occasion rappeler le nom de l'auteur, sans s'attarder sur sa vie, son œuvre et sa doctrine.

■ Situer le passage dans son contexte, c'est-à-dire l'œuvre dont il est extrait.

2. Caractériser le passage

  • Énoncer la thèse du texte.

  • Quel problème s'est posé l'auteur ?

  • Quelle difficulté voulait-il résoudre ?

  • À quels autres textes (adverses) s'oppose-t-il ?

3. Enoncer la problématique et le plan du développement

  • Formuler une problématique qui régira l'ensemble de l'explication ;

  • Repérer les unités de sens qui constituent le texte et leur donner des titres. Il s'agit de dégager les principales phases de l'argumentation (elles correspondent parfois aux paragraphes du texte, mais pas toujours).

Développement :

Le développement doit suivre l'ordre linéaire du texte. L'explication consiste à effectuer trois opérations successives et articulées entre elles : citer, expliquer et discuter.

  1. Citer le texte : Reproduire des propositions entières avant de les expliquer.

  2. Expliquer : Il s'agit d'approfondir, clarifier selon trois niveaux d'explication complémentaires.

  • Dégager et expliquer la structure d'ensemble du texte ainsi que la logique interne de chaque unité de sens ; comprendre et rendre compte de l'enchaînement des arguments sous la forme d'un raisonnement. Il faut prendre le soin de rappeler cette logique, car elle est déterminante dans l'argumentation.

  • Analyser les concepts qui sont utilisés par l'auteur, c'est-à-dire tous les mots ayant un intérêt ou un sens philosophique.

  • Expliquer les arguments, c'est-à-dire les propositions ou les phrases. C'est le cœur de l'explication : il ne faut pas se contenter de citer le texte, il faut développer ce qu'affirme l'auteur en se basant sur les connaissances acquises et pas seulement sur la compréhension immédiate du texte.

3. Discuter les arguments et la thèse du texte.

En effet, expliquer un texte ne doit pas se faire de façon objective et neutre. Tout problème philosophique se prête à discussion.

Le but n'est pas de critiquer l'auteur ou encore moins de se positionner « je ne suis pas d'accord avec l'auteur ». Ce qui est conseillé de faire c'est de rendre compte des arguments opposés soit pour les réfuter au bénéfice de la thèse du texte, soit pour relativiser celle-ci. Il faut rester mesuré en toutes circonstances.

Conclusion

  • Rappeler le problème soulevé par le texte ainsi que la thèse de l'auteur.

  • Résumer en 2 ou 3 phrases l'essentiel de l'explication en insistant sur l'intérêt du texte et les points discutés.

  • Concevoir une ouverture mettant en rapport l'intérêt de l'extrait dans l'œuvre et le rapprocher d'autres textes.

Compétences requises :

  • Connaissance approfondie de l'œuvre au programme ;

  • Renvoi à l'œuvre en question à travers des exemples concrets et des citations précises ;

  • Maîtrise des notions, des concepts et des théories philosophiques.

  • Capacité d'interprétation et de réflexion personnelle : orienter le sujet dans le sens de la problématique annoncée ;

  • Démonstration rigoureuse et cohérente, soutenue par une argumentation objective et pertinente.

Ce qu'il faut éviter :

  • Le piège de toute explication est le contre-sens (contradiction avec le texte) ou le faux-sens (inexactitude) ;

  • Le hors-sujet ; la paraphrase ; les jugements subjectifs ou tendancieux.