Quelques écueils d'apprentissages relatifs aux représentations des apprenants au primaire- 36594

Nous savons tous que dans l'école dite d'autrefois, les enfants n'avaient pas vraiment le droit à la parole. L'enseignant apportait un savoir aux élèves et ceux-ci devaient l'apprendre sans discuter. Cette pédagogie était basée sur ce qu'on appelle "le savoir au centre des apprentissages". De nos jours, la pédagogie est toute autre, c'est l'élève qui est au centre des apprentissages, c'est à dire qu'on tient compte de son évolution, de ses difficultés, de ses pré requis. Il s'agit de l'approche par compétences.
Les enseignants tiennent de plus en plus compte de ce que les élèves savent déjà pour préparer leurs séances, leurs situations d'apprentissage ; c'est-à-dire qu'avant de débuter un apprentissage avec les élèves, ils voient ce qu'ils ont déjà comme représentations. A cet effet, la qualité des apprentissages dispensés aux élèves pendant le déroulement du cours dépend aussi bien du degré d'exactitude de leurs représentations qui se caractérisent peut être par une certaine fausseté, que de l'utilisation de ces représentations pour bien construire la leçon.
Les fausses représentations des élèves font obstacle à la bonne construction du concept
Les représentations correspondent à une structure sous-jacente, à un modèle explicatif organisé, le plus souvent simple et logique, personnel ou d'origine sociale qui est en rapport avec une structure de pensée et un niveau d'évolution. Ce modèle se trouve actualisé par une activité ou une famille de questions et peut évoluer au fur et à mesure que se construisent les concepts.
En effet, l'évolution du savoir ne se traduit pas par une "destruction" de ces représentations préalables, comme semble le penser Bachelard, mais plutôt par une transformation. Il s'agira pour le professeur de faire "avec" et non "contre". Pour cela, une "bonne explication simple, claire et bien structurée, provenant de Celui qui Sait", est rarement efficace même si, comme le préconise Migne, le professeur prend soin de faire émerger les représentations fausses, d'apporter la connaissance exacte, de mettre en évidence les erreurs des élèves et d'analyser les raisons pour lesquelles elles ont pu être commises. Seules les confrontations des représentations erronées avec celles d'autres élèves, avec les faits, les documents, les expériences et surtout la prise en compte de ces représentations comme étant des modèles sous-jacents souvent beaucoup plus vastes que leurs émergences ponctuelles, ont quelques chances d'aboutir. Les représentations sont à la base de toute explication, de toute construction de connaissances.
Il faut constater que la construction d'un nouveau savoir ne peut se faire sans le passage par la rectification des représentations que l'élève a apportées auprès de son environnement. Cette situation s'aggrave avec une autre difficulté qui se rapporte à la mauvaise exploitation de ces représentations.
Les limites et les difficultés d'utilisation des représentations
Tout d'abord, le temps est un facteur principal aussi bien pour l'apprentissage des notions abordées par les élèves que pour la préparation des séances et leur conduite. En effet, s'intéresser aux représentations c'est tenir compte qu'à chaque élève correspondent des représentations propres. Ainsi, bien évidemment il y a des «invariants» concernant les conceptions des élèves, il ne reste pas moins qu'une nouvelle séance demande donc bien souvent un nouveau temps de préparation souvent complexe et long du fait de l'élaboration d'une activité originale et adaptée.
Ensuite, ce type d'activités a pour but essentiel d'être motivant car il est basé sur le questionnement des élèves. Ainsi, le choix des activités dépend à la fois des savoirs à enseigner mais aussi de la capacité de l'enseignant à repérer, parfois de façon intuitive, une question d'un élève ou la suggestion d'un groupe. Il doit être alors capable d'établir une correspondance entre les remarques des élèves et les objectifs poursuivis pour ensuite sélectionner une activité susceptible de transformer leurs représentations. Or, toutes ces étapes d'élaboration de la séance ont comme caractéristique d'être basées principalement sur l'expérience et l'intuition, plus que sur une méthodologie stable. En effet, il s'agit ici de privilégier la logique de l'apprenant plutôt que celle de la matière, ce qui rend difficile d'anticiper les obstacles que pourront rencontrer les élèves. L'enseignant se trouve donc dans l'obligation de prendre le risque que ça ne marche pas et de faire de nombreux «détours» en fonction du cheminement de l'élève. Mais est-il envisageable à l'école de remettre continuellement en question tout ce qui a été prévu?
Un autre aspect qui peut amener à des réticences quant à l'élaboration de telles situations d'apprentissage est qu'elles peuvent devenir des freins aux enseignements futurs. En effet, puisque le but est de prendre en compte les conceptions des enfants pour les enrichir et les rendre plus efficientes, on prend aussi le risque que les nouvelles représentations soient plus dures, plus stables et donc difficilement déplaçables par la suite. Il n'est pas du tout sûr qu'on puisse à nouveau déstabiliser cette nouvelle représentation et que l'élève accepte de se remettre en question à l'avenir.
Comme limite est aussi avancée que, l'élève ne puisse plus aujourd'hui être considéré comme une page vierge face à la connaissance qu'on lui souhaite apporter, certains concepts du programme semblent assez éloignés des intérêts de ces derniers. De plus, la représentation, même si elle est bien présente, est difficile à faire émerger car elle est perceptible uniquement dans l'action (communication). Si l'élève ne souhaite pas s'exprimer ou ne sait pas comment énoncer son idée clairement, un travail de transformation de ses conceptions devient impossible. La nécessité de recourir aux représentations comme point de départ de toute situation d'enseignement serait alors à relativiser, car comment faire si l'élève ne se pose pas la question qui nous intéresse pour aborder une leçon au programme?
Enfin, cette approche est rendue difficile par le fait qu'elle impose une certaine authenticité et un rapport au savoir spécifique de la part de l'enseignant. En effet, le statut de l'enseignant est quelque peu remis en question. Il n'a plus comme fonction traditionnelle d'apporter une solution toute préparée à un savoir prédéterminé, mais de suggérer des situations d'apprentissage articulées autour des interrogations de la classe, d'amener l'élève à la construction de son propre savoir. Ce type de situations induit une capacité indispensable, pour l'enseignant, de se décentrer, à accepter de se remettre toujours en question et à laisser une part de doute dans le guidage des apprentissages.