ENVOYE
PAR : AICHA MOHSINE

La
pédagogie de l'intégration en bref

Xavier
Roegiers

Rabat, Mars
2006

Table des matières

1L'approche
par les compétences de base

1.1L'approche par les
compétences de base en quelques lignes

L'approche par les
compétences de base repose essentiellement sur les travaux de De
Ketele à la fin des années 80, basés sur la notion d'objectif
terminal d'intégration.

Développée sous le
terme pédagogie de l'intégration (Roegiers, 2000),
l'approche a été opérationalisée par le BIEF progressivement
dans plusieurs pays d'Europe et d'Afrique depuis les années 90,
essentiellement au niveau de l'enseignement primaire et moyen
(l'école de base), ainsi que de l'enseignement technique et
professionnel.

Basée sur le principe
de l'intégration des acquis, notamment à travers l'exploitation
régulière de situations d'intégration et l'apprentissage à
résoudre des tches complexes, la pédagogie de l'intégration
tente de combattre le manque d'efficacité des systèmes éducatifs
(voir ci-dessous les résultats de l'expérimentation).

1.2Les objectifs de
l'approche par les compétences de base

On peut dire que cette
approche poursuit essentiellement trois objectifs principaux
(Roegiers, 2000).

(1) Il s'agit tout
d'abord de mettre l'accent sur ce que l'élève doit
maîtriser à la fin de chaque année scolaire, et en fin de
scolarité obligatoire, plutôt que sur ce que l'enseignant(e) doit
enseigner. Le rôle de celui(celle)-ci est d'organiser les
apprentissages de la meilleure manière possible pour amener ses
élèves au niveau attendu.

(2) Il s'agit
également de donner du sens aux apprentissages, de montrer à
l'élève à quoi sert tout ce qu'il apprend à l'école. Pour
cela, il est nécessaire de dépasser des listes de contenus-matières
à retenir par cœur, des savoir-faire vides de sens, qui trop
souvent ennuient l'élève, et ne lui donnent pas l'envie
d'apprendre. Au contraire, l'approche par les compétences lui
apprend à situer continuellement les apprentissages par rapport à
des situations qui ont du sens pour lui, et à utiliser ses acquis
dans ces situations.

(3) Il s'agit enfin de
certifier les acquis de l'élève en termes de résolution de
situations concrètes, et non plus en termes d'une somme de
savoirs et de savoir-faire que l'élève s'empresse souvent
d'oublier, et dont il ne sait pas comment les utiliser dans la vie
active. En cela, l'approche par les compétence de base est une
réponse aux problèmes d'analphabétisme fonctionnel.

1.3Les principales
notions relatives à l'approche par les compétences de base

1.3.1.1Qu'est-ce
qu'une compétence ?

On dit de quelqu'un
qu'il est compétent lorsque non seulement il possède certains
acquis (connaissances, savoir-faire, procédures, attitudes, etc.),
mais surtout lorsqu'il peut mobiliser ces acquis de façon concrète
pour résoudre une situation-problème donnée.

Exemples
de compétences

(1)
Tenir une conversation téléphonique qui ne fait pas appel à un
vocabulaire spécialisé, et dans sa langue maternelle

(2)
Rédiger une facture simple (5 à 10 articles)

(3) À
partir d'une situation vécue mettant en évidence différents
problèmes de pollution de l'eau, de l'air et de pollution par le
bruit, proposer des solutions appropriées aux différents problèmes
identifiés au préalable.

D'une
façon plus précise, une compétence est 'la possibilité, pour
un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue
de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille de
situations€ (Roegiers, 2000).

Parler des compétences
suppose que l'on évoque tout à la fois :

- les ressources,
c'est-à-dire les savoirs, savoir-faire et savoir-être que l'élève
va devoir mobiliser ;

- les situations
dans lesquelles l'élève devra mobiliser ces ressources.

1.3.1.2Les
ressources

Les
ressources sont essentiellement les savoirs, savoir-faire et
savoir-être nécessaires à la maîtrise de la compétence.

Dans l'exemple (1)
ci-dessus, les ressources suivantes sont mobilisées :

- savoirs : la
connaissance d'un vocabulaire de base pour une conversation
téléphonique, les formules de politesse. ;

- savoir-faire : la
formulation d'une question, la formulation d'une réponse à une
question posée, le fait de se présenter, l'utilisation du futur,
de l'imparfait... ;

- savoir-être : le
fait d'adopter une attitude cordiale, de s'intéresser à son
interlocuteur...

Ces ressources relèvent
de ce que l'élève apprend à l'école. Elles font l'objet
d'apprentissages organisés à cet effet, que ce soit de façon
traditionnelle, ou à travers des situations-problèmes didactiques,
où l'élève est mis au centre des apprentissages. D'autres
ressources entrent toutefois en ligne de compte, comme les savoirs
d'expérience ou encore les procédures automatisées.

Outre les ressources
internes à l'élève, ou, de façon plus générale, à celui qui
développe la compétence, il y a les ressources externes,
nécessaires pour exercer la compétence. Parmi celles-ci, il y a les
ressources matérielles : il est difficile de montrer qu'on
est compétent pour jouer un match en double au tennis, si on ne
dispose pas d'une raquette !

1.3.1.3La notion de
situation « cible »

Une
situation « cible » est une situation qui est le reflet
d'une compétence à installer chez l'élève. Elle peut être
considérée comme une occasion d'exercer la compétence, ou comme
une occasion d'évaluer la compétence. Dans l'approche par les
compétences de base, quand on parle de situations, on parle de
situations « cibles », de situations de réinvestissement,
de situations d'intégration (tous ces termes sont des synonymes),
pour bien la distinguer des situations didactiques qui, elles, ont
pour fonction de développer de nouveaux apprentissages de concepts,
de savoir-faire, etc¹.
Certains auteurs utilisent le terme de « tche complexe »
pour désigner une situation « cible ». C'est également
un terme intéressant, mais il ne règle pas la distinction entre une
tche qui est une occasion d'acquérir de nouveaux savoirs ou
savoir-faire au sein d'un groupe classe (situation-problème
didactique) et une tche qui est visée au terme d'un ensemble
d'apprentissages ponctuels parce que représentative d'une
compétence à acquérir (situation « cible »).

Ces situations
« cibles » sont des situations-problèmes complexes, et
pas un simple exercice. Tout comme un joueur de football ne peut pas
se contenter d'exercer sa compétence en tirant des penalties, ou
en s'exerçant à dribbler, et ne peut véritablement exercer sa
compétence qu'en jouant un match de football, un élève ne peut
développer la compétence (1) ci-dessus qu'en étant confronté à
une conversation téléphonique, dans toute sa complexité. Encore
faut-il bien ajuster le niveau : lui proposer de se contenter
d'une réplique dans une conversation n'aurait pas le niveau de
complexité requis. En revanche, lui demander de faire face à une
conversation spécialisée ou dans une langue étrangère serait le
piéger, parce qu'il n'aurait pas acquis les éléments qui lui
permettraient de faire face. Tout comme le match de football est une
situation pour la compétence « jouer au football », une
conversation téléphonique est une situation « cible »
relative à la compétence (1), à condition qu'elle réponde à
certaines caractéristiques, par exemple le fait que l'interlocuteur
ne soit pas visible pendant la communication téléphonique, ou le
fait qu'il y ait un effet de surprise.

De même, dans l'exemple
de la compétence (3), une situation « cible » consiste à
présenter à l'élève un contexte de pollution (à travers un
dessin, une photo.).

1.3.1.4La
notion de famille de situations

A chaque compétence est
associée une famille de situations-problèmes. C'est un ensemble
de situations « cibles » dont chacune est une occasion
d'exercer la compétence : une occasion d'un niveau de
complexité suffisant (en conditions réelles), mais d'un niveau
qui ne dépasse pas ce qui est attendu. Toutes ces situations sont
dites équivalentes, c'est-à-dire interchangeables en termes de
niveau de difficulté et de complexité.

Pour
la compétence « jouer au football », la famille de
situations se dégage naturellement : c'est l'ensemble des
matchs que le joueur pourrait jouer².
S'il est compétent dans un match, il le reste dans un autre. Sauf
accident, il suffirait à un entraîneur de voir le joueur à l'œuvre
dans deux ou trois matches pour apprécier s'il est compétent. Il
en va de même des compétences à l'école, qui peuvent être
évaluées à travers deux ou trois situations « cibles »,
voire même une seule, à condition que ces situations soit
représentative de la compétence³.
Ceci ne veut pas dire que l'élève est directement évalué sur sa
compétence : il a d'abord l'occasion de s'entraîner. Il
en va de même d'un futur conducteur de voiture : quand il a
appris le code de la route, et qu'il a acquis les ressources
nécessaires pour conduire (embrayer, débrayer, démarrer en côte,
etc.), on ne l'évalue pas tout de suite. Il faut d'abord qu'il
s'exerce à plusieurs reprises à conduire en situation réelle.

Reprenons les exemples
proposés ci-dessus.

- La famille de
situations-problèmes de la compétence (1) est l'ensemble des
conversations téléphoniques différentes auxquelles l'élève
devrait pouvoir faire face (l'une avec une tante qui l'invite à
passer des vacances, l'autre avec un ami qui lui demande de ses
nouvelles, etc.), à condition qu'elles restent dans les limites
fixées : se dérouler dans sa langue maternelle, et ne pas
faire appel à un vocabulaire spécialisé.

- La famille de
situations-problèmes de la compétence (2) est l'ensemble des
factures que l'élève devrait pouvoir rédiger, dans des contextes
différents (une facture qui mentionne des achats alimentaires, une
autre relative à des pièces de voiture, etc.), à condition que ces
factures restent dans les limites fixées : une facture simple,
avec 5 à 10 articles.

- Dans l'exemple
(3), la famille de situations-problèmes est l'ensemble des
situations différentes que l'on peut soumettre à l'élève, et
qui combinent de façon différente, dans des contextes différents,
des problèmes de pollution de l'eau, de l'air, et de pollution
par le bruit.

L'élève
ne sera déclaré compétent que lorsqu'il pourra faire face à
n'importe quelle situation qui appartient à la famille de
situations, la situation étant nouvelle, inédite. La reproduction
pure et simple est donc exclue. Pour le concepteur de programmes et
de manuels, cela implique que, dans chaque famille de
situations-problèmes, il faut chercher à construire plusieurs
situations équivalentes. Par exemple, si on mentionne dans la
compétence (2) qu'il s'agit de factures de 5 à 10 articles,
c'est pour situer le niveau de complexité de la situation. Il en
va de même dans la compétence (1) dans laquelle on précise « qui
ne fait pas appel à un vocabulaire spécialisé », et « dans
sa langue maternelle ». Ces précisions, ou caractéristiques
des situations de la compétence sont des paramètres de la
famille de situations.

Où se trouvent ces
situations ? Elles sont à construire par les enseignants.
Cependant, certaines peuvent se trouver à titre d'exemples dans
des livrets-programmes, dans des documents d'accompagnement des
curriculums, dans des banques de données nationales ou régionales,
dans des cahiers de situations pour les élèves ou encore dans des
manuels scolaires.

Sur le plan pédagogique,
une fois que les apprentissages ponctuels qui préparent une
compétence ont été développés, c'est-à-dire une fois que les
ressources nécessaires à l'exercice de la compétence sont
installées, on présente à l'élève plusieurs de ces situations
complexes pour exercer sa compétence (apprentissage de
l'intégration) ou pour évaluer sa compétence (évaluation).

Chacune
des situations d'une famille de situations peut donc être
exploitée indifféremment dans l'apprentissage (pour apprendre à
l'élève à intégrer ses acquis) ou dans l'évaluation (pour
évaluer ses acquis)⁴.

1.3.1.5Qu'est-ce
qu'un OTI (Objectif terminal d'intégration) ?

Un OTI
(Objectif terminal d'intégration) est une macrocompétence qui
recouvre l'ensemble des compétences, et donc l'ensemble des
savoirs, savoir-faire et savoir-être d'un cycle (en général 2
ans). Il traduit le profil attendu de l'élève au terme d'un
cycle, dans une discipline donnée, ou dans un champ disciplinaire
donné.

Il ne faut pas confondre
un OTI avec un objectif général, qui, comme son nom l'indique,
désignait dans la P.P.O. des intentions générales.

« Les
« objectifs généraux » de la pédagogie par objectifs,
par définition abstraits et facilement confondus avec de vagues
buts ou des finalités, n'ont jamais eu de consistance »
(Vial, p. 150).

Au contraire de
l'objectif général, un OTI possède un caractère très précis,
puisque, comme une compétence de base, il se définit à travers une
famille de situations-problèmes bien délimitées. Ces
situations-problèmes sont relativement complexes puisqu'elles
recouvrent l'essentiel des acquis d'un cycle dans une discipline
donnée, ou dans un champ disciplinaire donné.

On recourt également
parfois à la notion d'OII (Objectif Intermédiaire d'Intégration),
qui recouvre l'ensemble des compétences à atteindre au terme
d'une année.

1.4La conception des
apprentissages dans l'approche par les compétences

Dans une approche par
les compétences, il y a essentiellement deux moments dans les
apprentissages.

1. Les apprentissages
ponctuels des ressources : savoirs, savoir-faire et savoir-être.

2. Les activités
d'intégration et d'évaluation formative.

1.4.1.1Apprentissages
de savoirs, savoir-faire et savoir-être

Dans
une approche par les compétences, les savoirs, savoir-faire et
savoir-être continuent à faire l'objet d'apprentissages
ponctuels, selon les méthodes pédagogiques en vigueur⁵,
ceci à trois nuances près :

- on met une priorité à
développer les savoirs, savoir-faire et savoir-être qui se
rapportent à une compétence ; les autres sont considérés
comme des savoirs et des savoir-faire de perfectionnement, et ne sont
abordés que si l'ensemble des compétences est maîtrisé par tous
les élèves ;

- on essaie, dans la
mesure du possible, de rendre ces apprentissages significatifs en
montrant aux élèves à quoi ils servent, et on amène les élèves
à combiner progressivement ces ressources (savoirs, savoir-faire et
savoir-être) entre elles ;

- on ne développe ces
ressources que pendant une partie du temps scolaire, par exemple
pendant trois semaines sur quatre, afin de laisser du temps pour
l'intégration des acquis proprement dite.

1.4.1.2Les activités
d'intégration

Dans cette optique, une
partie du temps d'apprentissage est réservée à ce que l'on
appelle 'activités d'intégration€, c'est-à-dire qu'elle
est consacrée à apprendre l'élève à mobiliser ses ressources
dans des situations complexes. Ces activités peuvent prendre place à
tout moment dans l'année : c'est régulièrement que l'on
soumet à l'élève des situations complexes, dans lesquelles il
peut mobiliser ses acquis.

Une alternative à cette
façon de faire consiste à « bloquer » une semaine
entière pour l'intégration, par exemple une semaine par mois, ou
une semaine toutes les 6 semaines. Concrètement, cette période
consiste à présenter à l'élève une ou deux situations qui font
partie de la famille de situations, de manière à lui apprendre à
intégrer ses acquis. En effet, il est rare qu'un élève puisse
automatiquement intégrer ses acquis. Il faut le lui apprendre.

Cette intégration peut
se faire de façon progressive, ou en une fois, lors d'un module
plus important, appelé 'module d'intégration€. Supposons
qu'une compétence nécessite de développer 8 objectifs de leçon,
ou séquences (savoirs, savoir-faire, savoir-être). L'intégration
peut se réaliser des deux manières suivantes.

- de façon
progressive :

- en fin
d'apprentissage :

La première façon
procède par intégration progressive. Elle est plus riche, mais elle
n'est pas toujours possible.

Les modules
d'intégration sont suivis par des modules d'évaluation
formative. Pour mener l'évaluation formative, on présente
également aux élèves une situation qui appartient à la famille de
situations de la compétence.

L'évaluation
formative comprend des moments de remédiation où sont travaillées
les lacunes des élèves.

En fin d'année, on
trouve l'évaluation certificative. Les épreuves d'évaluation
certificative font elles aussi fait l'objet de situations
complexes. L'approche par les compétences n'a dès lors pas de
sens si l'on ne fait pas évoluer les épreuves de
l'évaluation certificative dans le sens de l'approche par les
compétences, en les construisant sur la base de situations
complexes.

1.5Comment planifier
les apprentissages en termes de compétences de base ?

Une planification
annuelle des apprentissages consiste essentiellement à partir de la
fin de l'année, et à revenir progressivement en arrière. Voici
un exemple de planification « type ».

(1) Réserver la période
consacrée à l'évaluation finale (évaluation certificative).

(2) Délimiter une
période en début d'année pour vérifier l'OTI de l'année
précédente, et pour remédier aux principales lacunes (évaluation
d'orientation).

(3) Réserver une
période pour les évaluations formatives intermédiaires, et pour
les remédiations.

(4) Réserver une
période (une à deux semaines) en fin d'année pour développer
des situations qui reflètent l'OTI de l'année.

(5) De même, réserver
une semaine toutes les 5 ou 6 semaines pour les modules
d'intégration. C'est surtout pendant ces modules que se
développent les compétences. Ces semaines seront réservées à la
résolution de situations qui reflètent chacune de ces compétences.
C'est pendant les mêmes semaines que sont menées les évaluations
formatives (3).

(6) Répartir l'ensemble
des apprentissages ponctuels de ressources (savoirs, savoir-faire,
savoir-être) dans les périodes qui restent.

On peut représenter
cette démarche par le schéma suivant.

(1) évaluation
certificative

(2) évaluation
diagnostique d'orientation de début d'année

(3) évaluations
formatives intermédiaires

(4) module d'intégration
de fin d'année

(5) modules
d'intégration intermédiaires

(6) apprentissages
ponctuels

Même s'il peut
arriver qu'une compétence se développe pendant quelques semaines
seulement, les compétences se développent en général tout au long
de l'année. Chaque période représente un « palier »
pour chaque compétence. Pour chaque compétence, l'année est
ainsi découpée en 5 paliers.

1.6L'impact de
l'approche par les compétences de base

Les
principaux résultats de recherche que l'on peut avancer à
l'heure actuelle sont les suivants.

- En
Tunisie, un gain de 3 à 6 points selon les disciplines a été
observé, dans l'épreuve de fin de sixième année primaire, dans
les performances des élèves qui ont suivi l'approche par les
compétences de base, par rapport aux autres élèves⁶.
Si les données relevées ne permettent pas d'identifier la
catégorie d'élèves (forts, moyens faibles) à laquelle
l'approche par les compétences de base profite le plus, elles
montrent en revanche de façon claire que ce type d'épreuve en
termes de tche complexe discrimine beaucoup mieux les élèves
forts des élèves faibles, et permet notamment de travailler très
tôt avec les élèves « à risque », c'est-à-dire
ceux dont il faut peu de chose pour qu'ils réussissent ou pour
qu'ils échouent (voir page 28).

- Au
Gabon, une étude menée sur 7500 élèves⁷
a montré entre autres choses que l'approche par les compétences
en 1^e
année primaire (CP1) fait réussir 12% d'élèves supplémentaires
par rapport à l'approche sommative. Le gain se situe parmi les
primo-arrivants qui n'ont pas fait de pré-primaire d'une part,
et chez les redoublants d'autre part, c'est-à-dire surtout dans
les deux catégories les plus fragilisées, plus que chez les élèves
qui ont suivi un pré-primaire. Les données ne permettent cependant
pas de chiffrer les gains relatifs dans chacune de ces deux
catégories.

- A Djibouti, une
étude a été menée en mai 2003, sur deux groupes de 200 d'élèves
de fin de 2^e année primaire de niveaux comparables :
un groupe expérimental, constitué d'élèves qui ont suivi
l'approche par les compétences de base pendant 2 ans, et un groupe
témoin, de la filière traditionnelle. Des épreuves en termes de
tches complexes leur ont été présentées en français oral, en
français écrit et en mathématiques (Aden & Roegiers, 2003).

Sur le plan de
l'efficacité, les résultats montrent que l'approche par
les compétences conduit à un gain qui se situe autour de 3 points
sur 20 en faveur des élèves des classes expérimentales, ceci pour
chacune des trois épreuves, ce qui permet à deux fois plus d'élèves
environ de disposer des acquis de base pour passer dans l'année
suivante.

Sur le plan de l'équité,
les résultats montrent que, si on divise les élèves en quatre
catégories, à savoir les forts, les moyens, les faibles, les très
faibles, l'approche par les compétences profite à chacune des
quatre catégories, mais surtout à la catégorie des élèves
faibles, ensuite à celle des élèves très faibles, puis à
celle des élèves moyens et enfin à celle des élèves forts.

Il
y a donc des gains à la fois en termes d'efficacité interne et
d'équité⁸.
Ces gains sont essentiellement imputables à l'introduction d'un
module d'intégration d'une semaine toutes les 6 semaines, au
sein duquel les élèves ont l'occasion de résoudre des situations
complexes (situations « cibles ») qui mobilisent les
ressources acquises pendant les 5 semaines précédentes.

On observe donc, à côté
de résultats relatifs à l'efficacité interne du système
(davantage d'élèves réussissent en possédant les acquis de
base), des résultats intéressants du point de vue de l'équité
puisque, si l'approche par les compétences profite à tous les
élèves, elle profite surtout aux plus faibles.

Ces résultats sont
confirmés par d'autres études qui montrent en quoi les élèves
plus faibles ou de milieux défavorisés sont loin de réussir moins
bien les épreuves « compétences » que des épreuves
« ressources », bien au contraire (Allal, Rouiller,
Saada-Robert, Wegmuller (1999) ; Rey, Carette, Defrance, Kahn
(2002, 2003) ; Letor, Vandenberghe & Jadoulle (2004, à
paraître)).

L'explication de ce
phénomène qui peut paraître curieux a priori semble être la
suivante : dans le système traditionnel, les écarts entre
élèves forts et élèves faibles sont notamment dus au fait que les
plus forts sont capables d'intégrer spontanément : ils n'ont
pas besoin d'un apprentissage spécifique pour réinvestir leurs
acquis. Développer des situations d'intégration profite certes
aux plus forts dans la mesure où elles constituent des occasions
d'entraînement, mais encore davantage aux plus faibles dans la
mesure où elles constituent pour eux un véritable apprentissage.
C'est un apprentissage qu'ils ont rarement l'occasion de faire
tant une idée est fortement ancrée dans la tête des enseignants :
celle selon laquelle la seule aide pour les plus faibles est de
simplifier les apprentissages. C'est certes vrai à certains
moments, mais ils ont autant besoin de revenir ensuite à des moments
d'apprentissage de la complexité, parce que c'est elle seule qui
leur permet de mettre en œuvre leurs acquis de façon
opérationnelle.

1.7Pour en découdre
avec certaines idées véhiculées autour de l'approche par les
compétences

Examinons certaines
critiques émises à propos de l'approche par les compétences.
Comme on peut le constater, ces critiques sont parfois opposées les
unes aux autres.

L'approche par
les compétences provoque un nivellement des curriculums par le bas.

Il est vrai que, quand
un système éducatif choisit de mettre l'accent sur des
compétences à développer, c'est parfois au détriment de
certains autres acquis. C'est parfois le cas de l'apprentissage
de la littérature dans les petites classes. C'est aussi le cas de
certains éléments de culture générale.

Pour trancher, il faut
revenir à la question des valeurs que l'on veut véhiculer à
l'école. Quand, à l'école, on dit qu'il est important que
les élèves sachent qui est Karl Marx, et ce qu'il a fait, de
quels élèves parle-t-on ? Qu'est-ce que les élèves en
font ? Qu'est-ce qu'on fait passer à la trappe en prenant
du temps pour parler de Karl Marx ? Voilà les questions qu'il faut
se poser avant de décréter « Les élèves ne savent plus qui
est Karl Marx». Quand on connaît le coût d'un système éducatif
dans un pays pauvre, peut-on se payer le luxe de passer des heures
pour apprendre des choses dont seule une petite fraction d'élèves
va pouvoir faire quelque chose, alors que dans le même temps ils ne
disposent pas des acquis de base, ou ils en disposent de façon non
opérationnelle ? On en revient aux choix de valeurs. Le tout
est une question de priorités. Bien sûr, il n'est pas inutile de
parler de Karl Marx, et tous les élèves devraient idéalement
connaître ses œuvres. Mais quelle place faut-il lui laisser ?
A quel moment de la scolarité faut-il en parler ? A quels
élèves faut-il en parler ? Quel statut lui donner en termes
d'évaluation des acquis ?

C'est pour cette
raison que certaines recommandations de décideurs ou d'experts
vont dans le sens de n'aborder certaines matières qu'à titre de
perfectionnement, ou encore à partir de certains niveaux d'études
(par exemple au collège), quand l'ensemble des élèves ont acquis
les compétences de base qui leur permettent de faire face aux
situations de la vie quotidienne.

L'approche par
les compétences provoque un nivellement du niveau des élèves par
le bas.

Nous avons vu ci-dessus
que les résultats d'expérience démentent cette idée, dans la
mesure où l'approche par les compétences de base bénéficie à
l'ensemble des élèves, y compris la catégorie des élèves
forts.

L'approche par
les compétences est élitiste. Elle ne s'adresse qu'aux élèves
forts.

Cette idée est
également démentie par les résultats de recherche qui semblent
montrer que l'approche par les compétences de base augmente
l'équité d'un système, en profitant davantage aux élèves
faibles qu'aux élèves forts.

L'approche par
les compétences est utilitariste.

Cette critique est
fondée en partie, dans la mesure où les situations qui sont
présentées ont partiellement pour fonction d'aider les élèves à
s'insérer dans la vie quotidienne.

Cet aspect est toutefois
à nuancer pour deux raisons.

1. Si ce sont des
situations proches de la vie quotidienne qui sont proposées aux
élèves, ce n'est pas seulement parce qu'elles les préparent à
la vie. C'est aussi parce que ces situations sont riches, et que,
sur le plan pédagogique, leur exploitation constitue un
enrichissement, qu'elles sont intéressantes.

2.
Il faut également rappeler que des résultats de recherche montrent
que, si on veut développer des capacités générales à très long
terme (des compétences transversales), la meilleure façon est
d'amener les élèves à résoudre de façon répétée des
situations pointues. Développement de capacités à long terme et de
compétences de base utilisables directement sont des objectifs
différents, mais qui, curieusement, empruntent le même chemin en
termes d'apprentissages : celui de la résolution par chaque
élève de situations-problèmes complexes.

Si on devait résumer,
on pourrait dire qu'il paraît aujourd'hui incontournable de
travailler avec les élèves sur des situations complexes, pour des
raisons d'efficacité des apprentissages, qui se doublent de
raisons d'équité. Tant qu'à faire, autant que ces situations
soient des situations proches de la vie quotidienne, pour motiver
l'élève, pour le préparer à faire face à des situations de la
vie de tous les jours, plutôt que des situations construites,
artificielles, qui auraient moins cet effet fonctionnel. Il vaut donc
mieux parler d'utilité sociale (Roegiers, 2000) que d'utilitarisme
dans la mesure où le travail sur des situations proches de
situations réelles est davantage une occasion à saisir qu'un but
en soi.

L'approche par
les compétences enlève aux élèves tout sens critique

Cette critique n'est
pas fondée, du moins formulée comme telle. S'il ne faut pas
penser que « compétences » rime avec « utilitarisme »,
il ne faut pas non plus penser que les compétences empêchent de
développer l'esprit critique des élèves. Tout dépend de la
façon dont on définit les compétences. Par exemple, au Burkina
Faso, les compétences en histoire de la fin de l'école primaire
sont exprimées en termes de regard critique à poser sur des
événements actuels et passés.

L'approche par les
compétences est un cadre de travail qui amène l'élève à
résoudre des problèmes. C'est un cadre large, qui permet à une
vaste catégorie de situations-problèmes d'être traités. La
réduction qu'en font certains n'est pas imputable à l'approche
elle-même.

L'approche par
les compétences met davantage l'accent sur l'évaluation que sur
les apprentissages.

Cette critique est
fondée en partie également. L'approche par les compétences de
base ne fait toutefois certainement pas l'impasse sur les
apprentissages, mais il est vrai que l'évaluation constitue une
porte d'entrée privilégiée pour l'évolution des pratiques de
classe. L'idée est de commencer par transformer l'idée que les
acteurs (enseignants, élèves, parents.) se font de l'évaluation,
dans la direction du travail sur des situations complexes, pour
entraîner ensuite le reste des apprentissages ponctuels à évoluer
progressivement dans le sillage des activités d'intégration et
d'évaluation.

2Un cadre
de référence en matière d'évaluation des acquis des élèves

2.1Une définition de
l'évaluation

Au sens étymologique du
terme, évaluer vient de « ex-valuere », c'est-à-dire
« extraire la valeur de », « faire ressortir la
valeur de ». Nous reviendrons plus tard sur cette définition
qui évoque un changement d'attitude par rapport à l'évaluation,
dans laquelle on valorise ce que l'élève produit de positif.

Parmi l'ensemble des
définitions qui ont été données de l'évaluation, celle
de De Ketele (1989) reste encore aujourd'hui parmi les plus
opérationnelles et les plus complètes.

« Évaluer
signifie⁹.

- recueillir un
ensemble d'informations suffisamment perti­nentes, valides et
fiables

- et examiner le
degré d'adéquation entre cet ensemble d'in­formations et un
ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou
ajustés en cours de route,

- en vue de
prendre une décision. »

2.2Deux types
d'informations à recueillir

On distingue en général
deux types principaux d'informations (De Ketele & Roegiers,
1996) :

les faits :
ce sont toutes les informations que l'on peut objectiver d'une
façon ou d'une autre : un nombre de personnes qui., le
niveau de maîtrise attesté de tel savoir-faire, de telle
compétence., la proportion d'enseignants qui., etc. ;

les
représentations : ce sont les avis, les
perceptions, les images. de personnes concernées par l'évaluation.

Les faits

Les faits sont des
informations objectivables, et auxquelles on peut se fier, du moins
lorsqu'elles sont recueillies dans les conditions de pertinence, de
validité et de fiabilité suffisante (voir ci-dessous). En revanche,
elles sont souvent pauvres et peu porteuses de sens, parce que peu
détaillées et peu nuancées. C'est pour cette raison qu'il
convient de les combiner avec des représentations, qui donnent une
information plus riche, plus significative, plus compréhensive. Par
exemple, on dira « Joseph n'a pas pu exécuter la performance
attendue en éducation physique (fait). Je pense qu'il a été
impressionné (ou il dit qu'il a été impressionné) par
l'accident dont il a été témoin ce matin (représentation). »
La combinaison de ces deux types d'informations donnent un tableau
plus nuancé de la situation de Joseph.

Les représentations

Les représentations
sont des informations importantes, mais il convient de les traiter
avec prudence. Ce n'est pas parce qu'une per­sonne donne un
avis qu'il faut fonder des conclusions sur ce seul avis : il
faut le confronter à d'autres avis. Par exemple, l'élève qui
décrète « J'ai acquis la compétence de traduire en
anglais un article de journal de 20 lignes » exprime une
représentation, qu'il convient de confronter à d'autres sources
d'information, du moins si on veut valider la compétence chez
l'élève en question.

2.3Les qualités des
informations recueillies : pertinence, validité, fiabilité

Le tableau suivant
reprend les trois qualités d'un recueil d'informations.

2.4Information,
critère, indicateur : des clarifications conceptuelles

2.4.1La notion
d'information

Comme
dans toute évaluation, la notion d'information est centrale dans
l'évaluation des acquis des élèves, puisque l'évaluation
consiste à recueillir de l'information. Mais de quelle information
parle-t-on ?

On peut identifier
quatre types principaux d'informations à recueillir, que l'on
peut d'ailleurs décider de combiner ou non. Ces quatre types
correspondent aux quatre méthodes de recueil d'informations (De
Ketele & Roegiers, 1993, 3^e édition 1996) :
questionnaire, interview, observation, étude documentaire.

• Des
  performances réalisées par les élèves, à propos de
  compétences, d'objectifs spécifiques, de savoirs, de
  savoir-faire, de savoir-être à acquérir. Ces informations peuvent
  être soit une performance à exécuter, un projet à monter, une
  tche à réaliser (disciplines artistiques ou manuelles, dans
  lesquelles la composante gestuelle est prédominante), soit des
  informations orales (épreuves orales), soit encore et c'est
  le cas le plus fréquent des informations écrites, recueillies
  à travers des épreuves organisées à cette fin (disciplines ou
  champs disciplinaires dans lesquel(le)s la composante cognitive est
  dominante). Selon les niveaux et les disciplines, ces dernières
  informations sont soit des réponses, lorsqu'on pose des questions
  à l'élève, soit des productions, lorsque l'on donne à
  l'élève une consigne de travail (Roegiers, 2003).
  

  
  

• Des
  représentations des acteurs concernés par les acquis
  scolaires à propos de ces acquis : l'élève lui-même, ses
  camarades de classe, ses parents, ses enseignants, les personnes qui
  le côtoient (éducateurs, psychologues, orthophonistes.). Ces
  représentations sont la plupart du temps recueillies à travers des
  entretiens informels. Entrent dans cette catégorie les
  représentations qu'a l'élève de ses propres acquis et de la
  façon dont il les acquiert (métacognition), l'explicitation
  qu'il fait d'un processus cognitif, le regard qu'il porte sur
  un travail (grille d'autoévaluation)., dans le sens du modèle
  de l'évaluation formatrice.

  
  

• Des faits
  observés en classe, ou en dehors de la classe, à propos des
  acquis d'un élève : une réaction à propos de telle tche
  à accomplir, de tel savoir à mobiliser, de tel savoir-faire, de
  tel savoir-être. Ces réactions peuvent être de différents
  types : une question posée, un (dés)intérêt particulier,
  attention/distraction, rapidité/lenteur, un manque de
  compréhension, une demande de clarification, un (dés)investissement
  particulier, etc.

  
  

• Des informations
  relevées sur les documents utilisés par l'élève en classe
  ou en dehors de celle-ci, c'est-à-dire sur des documents
  authentiques : son journal de classe, ses cahiers, ses manuels
  scolaires (cahiers d'exercices), un portfolio, etc. Ces
  informations peuvent être de tous types : ratures, productions
  scolaires, dessins, commentaires spontanés, cours inachevés, etc.

  
  

Selon les évaluations à
mener, une seule catégorie d'informations peut être mobilisée,
ou plusieurs, voire toutes.

Dans la mesure où
l'évaluation vise à donner du sens (surtout dans le cas de
l'évaluation d'orientation, de l'évaluation de régulation,
de l'évaluation formative), on peut également recueillir des
informations de contexte, comme les caractéristiques
socioculturelles des élèves, afin de mettre du relief et des
nuances dans les conclusions de l'évaluation.

Selon les critères
d'évaluation que l'on se donne, ces informations seront
pertinentes, ou non.

2.4.2La notion de
critère

Le critère est
considéré comme une qualité que doit respecter le produit d'une
tche complexe. Il est pris dans le sens d'un critère de
correction d'une production. Cela signifie qu'un critère sera
une qualité que l'on attend de la production d'un élève :
une production précise, une production cohérente, une production
originale, etc.

Un critère est donc un
point de vue selon lequel on se place pour apprécier une production.
C'est un peu comme une paire de lunettes que l'on mettrait pour
examiner une production : si on veut évaluer une production à
travers plusieurs critères, on change chaque fois de paire de
lunettes. Les différentes paires de lunettes sont choisies de
manière à ce que le regard soit le plus complet possible. Si un
élève exécute une performance sportive collective, on peut par
exemple examiner cette performance sportive selon plusieurs points de
vue : l'esprit d'équipe, la dextérité, l'élégance, le
respect des règles, etc. Ce sont autant de paires de lunettes que
l'on met.

2.4.3La notion
d'indicateur

Parmi les informations
que l'on relève dans le cadre d'une évaluation, il y a les
informations relatives à la correction des copies d'élèves. Ce
sont des informations relatives à une des catégories abordées à
la page 19 : la catégorie des performances réalisées par les
élèves.

Si les critères donnent
le sens général dans lequel la correction doit s'effectuer, ils
ne sont la plupart du temps pas assez précis pour permettre
une correction efficace. En effet, un critère possède un caractère
général, et abstrait. On ne peut apprécier un critère que de
façon globale, sauf si on se donne un moyen de l'approcher de
façon plus précise : c'est le rôle des indicateurs.

Les
indicateurs sont de l'ordre de l'observable en situation, et
ont une valence positive ou négative. Ils précisent un critère,
ils permettent d'opérationaliser un critère.

Exemples

- Le
critère « présentation correcte d'une copie » peut
s'opérationaliser à travers quelques indicateurs : :
présence de titres identifiables, absence de ratures, absence de
taches.

- Le
critère « correction syntaxique d'une production »
peut être opérationalisé par les indicateurs suivants :
présence d'un verbe dans une phrase, agencement correct des mots
dans la phrase, utilisation correcte des substituts.

Selon les cas, un
indicateur précise :

• la présence ou
  l'absence de. (indicateur qualitatif) ;

  
  

• le nombre de. ,
  la quantité de., la proportion de. (indicateurs quantitatifs
  absolus) ;

  
  

• le taux
  d'augmentation ou de diminution de. (indicateurs quantitatifs
  relatifs).

  
  

2.5Le recours aux
critères

2.5.1A partir de quand
un critère est-il maîtrisé ?

La maîtrise d'un
critère, entre la photo souvenir et le mythe de l'élève parfait

La question de la
maîtrise d'un critère est un point important, et délicat.
Doit-on exiger qu'un critère soit vérifié une seule fois pour
que sa maîtrise par l'élève soit actée ? On tomberait
alors dans le travers de guetter la moindre occasion de voir l'élève
maîtriser le critère, que l'on immortaliserait comme une photo
souvenir, sans oser vérifier si la performance est due à un état
de grce passager, au hasard des circonstances, à un effet
d'osmose, ou au contraire si elle s'installe dans le temps.

A l'inverse, pour
qu'un critère soit déclaré atteint, l'élève doit-il en
manifester la maîtrise à chaque occasion ? On tomberait alors
dans le mythe de l'élève parfait, qui veut qu'un élève soit
déclaré compétent lorsqu'il ne commet plus aucune erreur. Or,
compétence n'est pas perfection. « Même le plus compétent
commet des erreurs », dit-on. Quel est le grand joueur de
football qui n'a jamais raté un penalty ? Quel est le grand
cuisinier qui n'a jamais raté un plat ? L'école
aurait-elle à ce point perdu la tête qu'elle ne permettrait pas à
un élève en apprentissage ce qui est permis au plus grand
spécialiste ?

D'autres questions se
posent également. Un critère vérifié dans une compétence
reste-t-il acquis dans une autre compétence ? Un critère
vérifié en situation provoquée (un examen par exemple) mais non en
situation naturelle est-il considéré comme acquis ? Que faire
par exemple de ces élèves qui ne remettent une copie sans faute
d'orthographe que lorsqu'il s'agit d'une situation d'examen ?
Que se passe-t-il lorsque le nombre de critères devient important
(Gerard & Muguerza, 2000) ?

Une formalisation
souvent utile

Il est des cas où point
n'est besoin de formaliser : la connaissance qu'a
l'enseignant de ses élèves suffit, grce à l'expérience
et/ou l'expertise acquise. Mais dans la plupart des cas, il est
utile de formaliser les choses. La règle des 2/3, proposée par
De Ketele (1996), et validée empiriquement, donne des réponses
intéressantes à cette question.

La
règle des 2/3¹⁰

La règle
des 2/3 consiste à construire l'épreuve d'évaluation de façon
telle que l'élève ait trois occasions indépendantes de montrer
sa maîtrise de chaque critère.

Ces trois
occasions peuvent prendre des formes diverses. Ce peut être :

- trois questions pour
vérifier le critère « adéquation par rapport à la
consigne », ou « pertinence de la production »

- trois phrases dont on
souhaite vérifier le critère «  correction syntaxique »

- trois
occasions d'effectuer une technique de calcul, pour le critère
« utilisation correcte des outils mathématiques en situation »

- etc.

On
considère qu'il y a maîtrise d'un critère par l'élève
lorsque celui-ci montre sa maîtrise du critère lors de 2
occasions sur 3 au moins : 2 phrases sur 3 correctes sur le
plan syntaxique, 2 réponses en adéquation avec la consigne, etc.
Ce seuil de maîtrise porte le nom de maîtrise minimale du
critère. La maîtrise maximale correspond pour sa part à la
réussite l'ensemble des occasions de montrer sa maîtrise d'un
critère.

On n'exige donc pas la
perfection de la part de l'élève : une erreur ne signifie
pas la non-maîtrise et l'échec. Ce n'est qu'à partir où
l'erreur se répète que l'on parle de non-maîtrise.

Les trois occasions doivent
être de réelles occasions, c'est-à-dire qu'il faut garantir
que l'on puisse apprécier positivement le critère 2 si l'élève
s'est trompé dans le critère 1. Si par exemple le critère 1 est
le critère 'choix du bon outil mathématique€, et le critère 2
est le critère 'utilisation correcte des outils mathématiques en
situation€, il faut pouvoir se prononcer sur l'utilisation
correcte des outils mathématiques par l'élève (critère 2), même
s'il s'est trompé d'outil (critère 1). Sinon, on a un critère
qui est absorbant (dans ce cas, le critère 1).

Ces trois occasions doivent
être également indépendantes, c'est-à-dire que la réussite de
l'occasion 2 ne doit pas dépendre de la réussite de l'occasion
1.

Selon les
cas, il y aura une production relativement courte de la part de
l'élève, cette production étant analysée selon plusieurs
regards, correspondant chacun à un critère. En général, c'est
le cas des disciplines orientées vers une production originale (un
repas, une œuvre artistique, une production littéraire, une
réalisation manuelle,...). C'est également le cas de la
production d'un écrit (en langue), que l'on regarde selon la
cohérence sémantique, la correction syntaxique, etc.

Dans
d'autres cas, il y aura une question pour chacun des critères, ou
plutôt trois questions (items) pour chacun des critères, chaque
item ne servant qu'à se prononcer sur un critère.

Remarque :
on n'a pas toujours l'occasion de vérifier un critère trois
fois exactement. Le minimum est de trois fois. Lorsqu'il s'agit
de plus de trois fois, on peut prendre des proportions proches de 2/3
comme point de repère pour la maîtrise minimale :

 3 sur 4 - 3 sur
5 - 4 sur 6 - 5 sur 7 etc.

2.5.2Les principaux
critères (liste proposée à titre indicatif)

- Les
principaux critères en langue (primaire / collège)

Critères
généralement présents

Adéquation de la
production au support (pertinence)

Correction de la langue
(correction syntaxique.)

Autres
critères pouvant apparaître

Respect de la consigne

Volume

Cohérence sémantique

Correction
orthographique

Originalité

Correction de la
prononciation

- Les
principaux critères en mathématiques

Critères
généralement présents

Interprétation correcte
de la situation problème

Utilisation correcte des
outils mathématiques en situation

Cohérence de la réponse

Autres critères
pouvant apparaître

Précision

Caractère personnel de
la production

- Attention !
Eviter le critère « correction de la réponse »

Dans les sciences -
sciences humaines

Critères
généralement présents

Pertinence de la
production

Utilisation correcte des
outils de la discipline

Qualité / cohérence de
la production

Autres critères
pouvant apparaître

Qualité de la langue.

2.5.3Critères minimaux
et de perfectionnement

Dans
le cadre de l'évaluation d'une tche complexe, il est
intéressant de distinguer deux catégories de critères : les
critères minimaux et les critères de perfectionnement (De Ketele,
1996). Les critères minimaux sont ceux qui déterminent la
réussite, c'est-à-dire la maîtrise de la compétence. Les
critères de perfectionnement sont des critères non
strictement indispensables, qui situent les productions des élèves
entre une production tout juste satisfaisante et une production
excellente. Les critères de présentation, d'originalité, de
précision sont en général des critères de perfectionnement.

Comment déterminer si
un critère est un critère minimal ou un critère de
perfectionnement ? Si l'élève trébuche sur un critère,
mais réussit tous les autres, estime-t-on que la compétence est
acquise malgré tout ? Si oui, alors ce critère est un critère
de perfectionnement. Si on estime que la compétence n'est pas
acquise, c'est un critère minimal. Dans ce cas, il faut orienter
l'effort de l'élève en direction de ce critère pour qu'il
puisse maîtriser la compétence.

La réflexion sur les
critères minimaux et les critères de perfectionnement pose donc la
question de savoir quelle est la limite de la maîtrise d'une
compétence.

Il faut éviter d'avoir
trop de critères parce que cela allonge le temps de correction de
l'enseignant. Il faut aussi éviter d'avoir trop de critères
minimaux, parce qu'on risque d'être trop sévère. Pour
déterminer si un critère est minimal, il faut se poser la
question : ' un élève qui échoue à ce critère,
peut-il néanmoins être déclaré compétent ? €. Par
exemple, un élève qui effectue une production excellente en
histoire, mais qui fait plusieurs fautes d'orthographe, mérite
certes de ne pas avoir le maximum, mais mérite-t-il d'échouer
dans la compétence ?

Quels poids accorder
aux critères de perfectionnement ?

Dans une optique de
maîtrise des compétences, il est normal que le poids accordé aux
critères de perfectionnement soit limité. En effet, un enjeu majeur
est d'éviter les échecs abusifs. Pour cela, il faut garantir que
les échecs soient dus à la non-maîtrise des critères minimaux
ceux qui traduisent véritablement la compétence , et non à
celle des critères de perfectionnement. De même, si on veut éviter
les réussites abusives, il s'agit d'éviter qu'un élève
puisse réussir grce à sa maîtrise des critères de
perfectionnement.

La
« règle des 3/4 », introduite par De Ketele (1996)
propose à ce sujet un garde-fou intéressant¹¹.

La
règle des 3/4

La règle
des 3/4 veut que le poids attribué aux critères de perfectionnement
dans une épreuve d'évaluation ne dépasse pas 1/4, ce qui permet
aux critères minimaux d'avoir un poids qui soit au moins de 3/4.

Si un
poids supérieur était attribué aux critères de perfectionnement,
on n'aurait pas la garantie qu'un élève qui ne maîtrise que
les critères minimaux arrive au seuil de réussite.

Supposons en effet que 1/3
du poids soit mis sur des critères de perfectionnement, et 2/3 sur
des critères minimaux. Un élève qui réussit 2/3 des occasions
relatives aux critères minimaux (la maîtrise minimale) devrait
avoir réussi, selon la règle des 2/3 (voir page 22). Or,
mathématiquement parlant, il n'obtient que 2/3 x 2/3 des points,
soit 4 points sur 9, c'est-à-dire moins que la moitié des points.

Bien sûr, on n'est pas
obligé de compter en « points », mais l'expérience
montre que rares sont les systèmes éducatifs qui peuvent se
débarrasser entièrement d'une note chiffrée. Nous reviendrons
plus tard sur cette question.

La règle
des 3/4 complète donc la règle des 2/3 en ce sens que, si un élève
satisfait 2 fois sur 3 aux critères minimaux, qui eux-mêmes
représentent 3/4 des points, il est certain d'obtenir 2/3 x 3/4
des points, c'est-à-dire 50% des points. La réussite est donc
certifiée avec la maîtrise minimale des critères minimaux.

En résumé,
on peut dire qu'on peut faire reposer l'évaluation certificative
sur deux règles énoncées ci-dessus : la règle des 2/3 et la
règle des 3/4.

1. Les
épreuves d'évaluation doivent comporter au minimum 3/4 de
critères minimaux (c'est-à-dire maximum 1/4 de critères de
perfectionnement).

2. La
maîtrise minimale des critères minimaux est une maîtrise des 2/3
des occasions de vérifier ces critères minimaux.

Le
choix de 2/3 et de 3/4 n'est pas un hasard. En effet, lorsqu'on
combine ces deux règles, on s'aperçoit qu'un élève qui
réussit 2/3 des occasions de montrer sa maîtrise des critères
minimaux (3/4 du poids total) est un élève qui obtient 50% des
points¹².

De même
que la règle des 2/3, la règle des 3/4 est valable aussi bien quand
on évalue des contenus que quand on évalue des compétences ou
encore l'objectif terminal d'intégration. Ces règles ne
constituent qu'une proposition d'opérationalisation du recours
aux critères. D'autres formes d'utilisation des critères, plus
légères, ou au contraire plus détaillées, peuvent être imaginées
en fonction du contexte spécifique dans lequel on se trouve.

Comment choisir les
critères, et comment déterminer si un critère est minimal ou de
perfectionnement ?

On peut procéder par
deux démarches, qui ne sont pas nécessairement contradictoires.

On peut tout d'abord
procéder par consensus, à partir de l'avis de plusieurs experts.
Par exemple, on rassemble un ensemble d'inspecteurs, de conseillers
pédagogiques, d'enseignants, qui se prononcent sur les critères
minimaux ou de perfectionnement.

On peut aussi s'y
prendre de façon empirique, à partir de l'analyse de copies
d'élèves. On met d'un côté les élèves que l'on estime
être les élèves qui ont réussi, c'est-à-dire qui ont maîtrisé
la compétence, et d'un autre côté ceux dont on estime qu'ils
ne la maîtrisent pas. Les critères minimaux sont ceux qui sont
respectés par les élèves qui ont réussi, sans l'être par ceux
qui ont échoué.

2.5.4L'indépendance
des critères entre eux

Une des qualités
principales des critères est d'être indépendants les uns des
autres. Par exemple, la pertinence de la production permettra de
déterminer si l'élève a répondu à ce qui était demandé,
tandis que la cohérence de la production déterminera si ce qu'il
écrit se tient, même s'il ne répond pas à ce qui est demandé.

Cette indépendance est
importante pour éviter de pénaliser deux fois un élève qui commet
une erreur. Par exemple, un élève qui s'est trompé dans un
calcul ne devrait être pénalisé que pour le critère ' utilisation
correcte des outils mathématiques €, et non pour les autres
critères (interprétation correcte du problème, précision,.).

Pour
cette raison, il est bon d'éviter, dans les disciplines
scientifiques, le critère « Réponse correcte », car
c'est un critère qui englobe tous les autres critères : un
élève qui fait une seule erreur est de toutes les façons
sanctionné à ce critère, de même qu'il le sera probablement
dans un des autres critères. Ce critère est un critère
« absorbant ». La seule utilisation que l'on pourrait
en faire serait d'examiner tout d'abord si la réponse de l'élève
est correcte. Dans l'affirmative, on attribue la note maximale à
l'élève¹³,
dans la négative, on regarde l'ensemble des critères, ce qui fait
gagner à l'enseignant du temps dans la correction. Nous
reviendrons sur cette pratique plus loin.

2.5.5Le
nombre optimal de critères

Nous avons vu ci-dessus
que le recours aux critères présente trois avantages majeurs dans
l'évaluation.

1. Des notes plus
justes

Tout d'abord, il
permet de rendre les notes plus justes que dans l'approche
traditionnelle, dans la mesure où le recours aux critères limite
les échecs abusifs, et les réussites abusives. Autrement dit, il
permet de faire réussir une plus grande proportion d'élèves qui
ont les acquis pour réussir, et de faire échouer une plus grande
proportion de ceux qui doivent échouer, parce qu'ils ne possèdent
pas les acquis qui leur permettent de passer d'une classe à
l'autre.

2. La valorisation
des points positifs

Ensuite, le recours aux
critères permet en général de valoriser les éléments positifs
dans les productions des élèves, et par là d'élever les notes.
Nous verrons qu'une recherche évoquée ci-dessous confirme cette
tendance.

3. Une meilleure
identification des élèves à risque

Enfin,
le pouvoir discriminatoire du recours aux critères est supérieur,
c'est-à-dire que le recours aux critères permet de distinguer
beaucoup mieux les élèves à risque, c'est-à-dire les élèves à
qui il faut peu de chose pour basculer au-dessus ou en dessous du
seuil de réussite, comme en témoigne une recherche récente menée
en Tunisie¹⁴,
ou encore les recherches menées par Jadoulle & Bouhon (2001). En
effet, il permet de diagnostiquer de façon plus efficace les
difficultés rencontrées par les élèves, et l'identification
d'un critère déficient donne des pistes pour la remédiation.
Dans l'approche traditionnelle, de par le jeu de l'échantillonnage
de savoirs et d'objectifs spécifiques qui sont évalués, le fait
qu'un élève échouait à quelques savoirs ou quelques objectifs
spécifiques ne donnait pas la garantie que, si on remédie aux
faiblesses, l'élève possède les acquis nécessaires pour passer
d'un niveau à un autre.

Si le recours aux
critères n'est plus contesté dans le monde des sciences de
l'éducation, son utilisation est parfois galvaudée. En
particulier, on aurait spontanément tendance à multiplier le nombre
de critères pour apprécier de façon la plus fine possible une
production donnée. La pratique montre le contraire : un
petit nombre de critères permet souvent d'arriver à une note plus
juste.

Quatre raisons
essentielles justifient le fait de limiter le nombre de critères.

1. L'effort de
correction

La première raison est
liée à l'effort de correction. Plus un système prône la
multiplication du nombre de critères, et plus il court le risque que
ces critères ne soient pas utilisés du tout par les enseignants,
pour une raison de temps de correction.

2. La prise en compte
des critères pendant les apprentissages

La deuxième raison
tient au potentiel des enseignants et des élèves à prendre en
compte de façon spontanée les critères dans les apprentissages.
Tout comme ils peuvent assez facilement avoir en tête deux ou trois
compétences à développer chez les élèves, les enseignants
peuvent assez facilement s'approprier un petit nombre de critères,
et les mobiliser de façon spontanée, non seulement au moment de la
correction, mais au cours des apprentissages. Si leur nombre
augmente, ces critères perdent de facto leur statut de point de
repère.

Il en va de même des
élèves qui peuvent être attentifs à deux ou trois critères
lorsqu'ils effectuent une production, mais qui, lorsqu'ils ont un
grand nombre de critères à prendre en compte, peuvent plus
difficilement cibler leur effort.

3. Le risque de
dépendance des critères entre eux

La troisième raison,
plus technique, est liée au risque de dépendance. Plus le nombre de
critères est élevé, plus on a des chances de trouver des critères
qui ne sont pas indépendants l'un de l'autre : en
augmentant le nombre de critères, on multiplie les chances qu'une
erreur de l'élève soit sanctionnée deux, voire trois fois.

4. Les effets liés
au comportement du correcteur

Pour bien cerner ces
effets liés au comportement du correcteur, présentons les résultats
de la recherche suivante, visant à déterminer l'effet du nombre
de critères sur la qualité de la correction. Dans cette recherche,
les trois premiers facteurs (l'effort de correction, la prise en
compte des critères pendant les apprentissages et l'indépendance
des critères) sont neutralisés, et seule entre en ligne de compte
la façon dont le correcteur opère.

Les considérations
émises ci-dessus ne portaient que sur les critères. Pour réduire
encore l'écart type relatif à la note des différents
correcteurs, on peut encore jouer sur les indicateurs et sur la
grille de correction (voir plus loin), dont il est utile qu'elle
soit détaillée.

En résumé, il vaut
mieux un petit nombre de critères et des grilles de correction
précises, assez détaillées sur la base d'indicateurs, qu'un
grand nombre de critères, surtout lorsqu'on ne dispose pas de
grille de correction.

2.5.6Faut-il
communiquer les critères aux élèves ?

Les pédagogues ont déjà
répondu depuis longtemps à la question de savoir s'il faut
communiquer les critères aux élèves. La réponse est positive,
bien entendu, sans aucune restriction.

Cette pratique a en
effet plusieurs conséquences positives.

Tout d'abord, les
résultats de recherche (Bonniol, 1985 ; Jadoulle & Bouhon,
2001) ont montré qu'un élève qui connaît les critères
d'évaluation effectue des meilleures performances à l'examen,
parce qu'il sait comment orienter son effort dans la préparation
de l'examen.

Ensuite, il s'agit là
d'un levier gigantesque pour l'autonomie de l'élève, dans la
mesure où non seulement on lui donne la liste des critères de
correction, mais on lui propose également des grilles
d'autoévaluation élaborées sur la base de ces critères, voire
même on lui fait construire ce type de grille par lui-même. Ces
outils sont des supports privilégiés pour l'autoévaluation, qui
elle-même déclenche des démarches métacognitives chez l'élève.
Les travaux sur l'autoévaluation et la métacognition (Noël,
1991, 2001 ; Grangeat, 1998 ; Allal, 2001) mettent en
évidence l'apport de ces types de pratiques dans la régulation
des apprentissages.

Ces réflexions vont
dans le même sens que les précédentes, qui portent sur les
critères comme axes des apprentissages. Il est beaucoup plus
efficace d'accorder une place de choix aux activités visant à
apprendre à l'élève à maîtriser les critères que de baser les
apprentissages sur la seule maîtrise des contenus. Mais il s'agit
là d'un changement culturel, qui touche à l'habitus, aux
comportements intériorisés de l'enseignant, et ce type de
changement met toujours un certain temps à s'installer en
profondeur.

3L'élaboration
des outils de recueil des informations

3.1L'élaboration
d'une épreuve d'évaluation

3.1.1Les qualités
d'une épreuve d'évaluation à travers une situation complexe

Rappelons
que nous entendons ici par « épreuve d'évaluation »
une ou plusieurs situations d'intégration, des situations
complexes, à travers lesquelles l'élève démontre sa compétence.
Dans la pédagogie de l'intégration¹⁵,
les épreuves consistent essentiellement en des situations
appartenant à la famille de situations de la compétence ou de
l'OTI¹⁶
que l'on veut évaluer.

Voici les qualités
requises pour l'élaboration d'une situation d'intégration,
c'est-à-dire pour l'élaboration d'une situation « cible »
(Roegiers, 2003).

1. Une situation
d'intégration

- Susciter
l'intégration des savoirs et savoir-faire, non leur juxtaposition

2. Une situation
nouvelle

- Garantir le
caractère de nouveauté de la situation

- Eviter la
restitution déguisée

- Travailler sur des
documents inédits

3. Une situation
débouchant sur une production

- Préférer une
consigne à une question, ou à un ensemble de questions

4. Une situation dont
l'élève est acteur

- Rendre la situation
gérable par chaque élève compte tenu du contexte local

- S'adresser
personnellement à l'élève

5. Une situation en
adéquation avec les objectifs pédagogiques

- Se situer au sein
d'une situation de communication

- Proposer une
consigne en adéquation avec la compétence visée

- Eviter la dérive
littéraire

6. Une situation d'un
niveau adapté

- Donner à la
situation le niveau de difficulté voulu (savoirs, savoir-faire à
mobiliser)

- Ajuster les données,
et la façon de les fournir à l'élève

- Ajuster le niveau
par les contraintes

7. Une situation qui
véhicule des valeurs positives

- Véhiculer des
valeurs positives

8. Une situation
significative pour l'élève

- Donner à la
situation un but opérationnel

- Choisir un contexte
qui parle à l'élève

- Illustrer

- Introduire des
données qui soient, sinon réelles, du moins vraisemblables

- Travailler sur des
documents authentiques

9. Une situation dont
la présentation est accessible

- Rendre lisible la
présentation de la situation

- Proposer une
consigne claire

- Eviter des supports
trop verbeux

10. Une situation
valorisante pour l'élève

- Rendre les consignes
/ questions indépendantes

Ces qualités sont
valables pour toutes les situations « cibles », qu'elles
soient utilisées à des fins d'apprentissage de l'intégration
ou à des fins d'évaluation.

Seule va changer la
façon dont on présente la situation.

Exemple de situation
(Djibouti, Roegiers, 2003)

AVIS DE
CANDIDATURE

Un grand
hôtel de la place cherche

pour une activité
temporaire (juillet et août)

Une
personne chargée de la réception de la clientèle

- ayant
une maîtrise des langues nationales (afar, somali, arabe)

parlant et écrivant
correctement le français (niveau 3^e)

ayant des facilités
de communication

disponible le
week-end à temps plein

Adresser
une lettre de motivation

à la boîte postale n°
426 - DJIBOUTI
Tu es intéressé(e)
par cet avis de candidature publié dans le journal La Nation.
Rédige une lettre d'une
page environ pour exposer les raisons qui t'amènent à présenter
ta candidature.

N.B.  Ce type de
situation est particulièrement recherché dans la pédagogie de
l'intégration, parce qu'elle repose sur un support « actif » :
pour produire, l'élève est obligé de manifester sa compréhension
du texte qui sert de support. On combine donc la production écrite
et la compréhension à la lecture, qui sont les caractéristiques
d'une situation de communication à l'écrit.

3.1.2Les étapes de
l'élaboration de l'épreuve d'évaluation

On peut résumer par les
étapes suivantes la démarche à suivre pour construire une
situation à des fins d'évaluation :

- choisir la compétence
(les compétences) ou l'OTI à évaluer ;

- choisir ou construire
une ou deux situations de la famille de situations, mais en
s'assurant que l'élève n'ait pas encore rencontré ces
situations qu'on lui demande de résoudre, sinon ce serait de la
reproduction !

- veiller à ce que
chaque critère puisse être vérifié à plusieurs reprises, de
façon indépendante (au moins trois fois, si on veut respecter la
règle des 2/3) ;

- rédiger soigneusement
les supports et les consignes pour que la tche à exécuter
apparaisse clairement à l'élève ;

- préciser les
indicateurs que l'enseignant relèvera lorsqu'il passera à la
correction de la copie ;

- rédiger la grille de
correction.

Voici quelques
précisions pour guider certains choix à poser. Ces questions
reflètent celles que l'on pose habituellement lorsqu'il s'agit
d'élaborer des épreuves d'évaluation sur la base de situations
complexes.

3.1.3Quelques questions
pour guider les choix

Choisir une ou deux
ou trois situations ?

L'important, c'est
que chaque critère puisse être évalué à plusieurs reprises, de
façon indépendante. Trois occasions apparaissent comme un point de
repère intéressant (voir page 22). Dans certains cas, une situation
unique suffira pour que chaque critère puisse être évalué à
trois reprises différentes. Dans d'autres cas, il faudra recourir
à deux, voire à trois situations pour permettre d'évaluer chaque
critère à trois reprises au moins.

Ces trois reprises sont
surtout importantes pour les critères minimaux (voir page 25). On
peut admettre plus de souplesse pour les critères de
perfectionnement.

Travailler sur une
consigne unique, ou la détailler en plusieurs consignes, ou en
plusieurs questions ?

Les avantages du travail
sur une consigne unique résident essentiellement dans le fait que
l'on est certain d'avoir la complexité requise. On ne réduit
pas cette complexité. L'inconvénient majeur est qu'une consigne
unique peut provoquer du « tout ou rien », et handicaper
les élèves qui pourraient exécuter une partie de la tche
seulement.

Les avantages d'un
ensemble de questions est de répondre à cet inconvénient, en
multipliant les chances pour l'élève de pouvoir effectuer des
productions indépendantes, c'est-à-dire qui ne soient pas liées
à des réponses ou à des productions antérieures. Un autre
avantage est de pouvoir orienter ces questions d'une manière telle
que chaque question soit davantage orientée vers un critère
particulier, ce qui facilite la correction.

Comme nous l'avons vu
ci-dessus, l'inconvénient d'un ensemble de questions ou de
consignes est un risque important de réduction de la complexité.

Il n'existe pas de
règle générale. Chaque cas doit faire l'objet d'un examen
attentif, en fonction de la discipline et en fonction du niveau.

Comment choisir les
critères ?

Il ne faut pas oublier
que les critères sont liés à la compétence, et non à chaque
situation témoin de cette compétence. La question qui doit guider
le choix des critères est la suivante : quelles qualités la
production de l'élève face à une tche complexe doit-elle
posséder ?

Selon que l'on attend
une production originale dans le cadre d'une situation ouverte, ou
une réponse à une situation fermée, les types de critères à
choisir sont différents (voir page Erreur : source de la référence non trouvée
et suivantes).

Est-il bon de garder
les mêmes types de consignes que les situations travaillées
antérieurement ?

Dans les petites
classes, introduire une nouvelle consigne est une chose compliquée,
et on peut reprendre la même consigne. L'important est que le
contexte de la situation, ainsi que la production attendue, soient
entièrement nouveaux.

Est-il intéressant
de travailler sur des documents connus, sur des supports connus ?

La réponse générale
est non. La raison est que, si l'on cherche à élaborer une
situation nouvelle, le fait de travailler à partir d'un support
connu va inciter l'élève à de la reproduction, même si cette
reproduction n'est pas tout à fait pertinente, elle va induire
chez lui le fait qu'il peut reproduire. Et la reproduction à
l'école a la vie dure !

3.1.4Une check list
pour l'élaboration d'une épreuve d'évaluation

La liste
suivante reprend quelques questions essentielles relatives aux
principales étapes de l'élaboration d'une épreuve
d'évaluation.

1.
Centration sur la compétence

- Ne
se trompe-t-on pas de compétence à évaluer ?

- N'évalue-t-elle
pas une compétence d'un autre niveau ?

- L'épreuve
évalue-t-elle bien la compétence qu'elle est censée évaluer ?

2.
Situation-problème

- Evalue-t-on bien une
compétence et non des éléments séparés ?

- Est-ce
bien une tche orientée dans une situation précise et non une
suite de petites questions sans lien ? L'élève voit-il pourquoi
il résout ce qu'on lui demande de résoudre ?

- La
situation-problème est-elle nouvelle ?

3.
Appartenance à une famille de situations

- La
situation-problème appartient-elle bien à la famille de situations
de la compétence ?

- Le
niveau de difficulté est-il comparable à celui d'une autre
épreuve qui évalue la même compétence ?

4.
Caractère significatif

- Le travail demandé
a-t-il un caractère significatif pour l'élève ?

- Le
sens du travail demandé est-il évident pour l'élève ?

5.
Répétition des observations

- Chaque critère de
réussite est-il bien vérifié au moins 3 fois (réussite : règle
des 2/3) ?

- Les
occasions de vérifier chaque critère sont-elles bien indépendantes
les unes des autres ?

6.
Centration sur les critères essentiels

- L'épreuve
respecte-t-elle bien la règle des 3/4 ? Le poids des critères de
perfectionnement n'est-il pas trop important ?

4La
correction des copies d'élèves

4.1Les principes de la
correction des copies

4.1.1Des indicateurs
pour opérationnaliser les critères

A la page 21, nous avons
abordé la notion d'indicateur, comme signe observable pour
opérationnaliser un critère. Un indicateur est une information
précise que l'on recueille, pour se prononcer sur la maîtrise
d'un critère par les élèves.

On peut distinguer deux
types d'indicateurs.

Un indicateur peut être
qualitatif, quand il précise une facette du critère, comme
dans les deux exemples ci-dessus. Il reflète alors soit la présence
/ l'absence d'un élément, soit un degré d'une qualité donnée.

Utilisé dans une
optique descriptive, un indicateur qualitatif aide à repérer les
sources d'erreur, et à y remédier.

Il peut également être
quantitatif, quand il fournit des précisions sur des seuils
de réussite du critère. Il s'exprime alors par un nombre, un
pourcentage, une grandeur.

Exemples :

• deux tiers des
  additions sont correctement effectuées

  
  

• deux
  transformations de grandeurs sur trois sont correctes

  
  

• 80% des mots
  doivent être correctement orthographiés

  
  

• quatre
  caractéristiques sur cinq doivent être présentes

  
  

• .

  
  

Cette utilisation de
l'indicateur est plus simple, mais elle est moins descriptive, et
dès lors moins formative, c'est-à-dire qu'elle aide moins à la
remédiation.

4.1.2Ce qu'est une
grille de correction

On
peut définir une grille de correction comme un outil d'appréciation
d'un critère à travers des indicateurs précis. En termes
stratégiques, elle répond à un souci de standardisation de la
correction.

En termes pédagogiques,
elle constitue un outil d'aide à la correction des productions des
élèves, utilisé essentiellement dans deux buts :

- garantir un maximum
d'objectivité dans la correction, permettre un accord
intercorrecteurs le plus élevé possible, grce aux indicateurs ;
en effet, un correcteur est souvent influencé par une erreur, en
rapport avec un critère, qui contamine tout le reste de la
correction ; l'exemple le plus frappant est donné par ces
corrections en mathématiques pour lesquelles on attribue zéro
d'office à l'élève si la première partie de la réponse est
erronée ;

- procurer un appui
aux enseignants débutants, ou à ceux qui veulent (doivent)
changer leurs pratiques d'évaluation (outil de formation). Il ne
s'agit pas de déresponsabiliser l'enseignant par rapport à la
correction qu'il mène, mais de lui fournir des outils pour
l'amener à changer son regard sur la production de l'élève.

Une grille de correction
peut être envisagé qualitativement ou quantitativement.

Envisagée dans une
optique qualitative, elle fournit au correcteur une liste
d'indicateurs qualitatifs.

Exemple pour le critère
« présentation matérielle »

Indicateurs du
critère « présentation matérielle »

Lisibilité de
l'écriture (lisible ou non)

Absence de taches
(présence ou absence)

Orthographe
(présence ou absence de fautes d'orthographe)

.

Envisagée dans une
optique quantitative, elle établit le lien entre la
production et la note en fixant des seuils.

Exemple pour le critère
« Les informations utiles sont-elles extraites des
documents ? »

Toutes les
informations sont extraites (3 pts)

2/3 des
informations sont extraites (2 pts)

Au moins une
information est extraite (1 pt)

Aucune information
n'est extraite (0 pt)

Les deux optiques,
qualitative et quantitative, peuvent être combinées, comme dans
l'exemple suivant :

Indicateurs du
critère « présentation matérielle »

Lisibilité de
l'écriture

Absence de taches

Orthographe

Respect des 3
indicateurs (3 pts)

Respect de 2
indicateurs (2 pts)

Respect d'un seul
indicateur (1 pt)

Respect d'aucun
indicateur (0 pt)

Pour des raisons
d'efficacité de la correction, on a toutefois intérêt à
construire des grilles de correction ciblées, c'est-à-dire qui se
rapportent à chaque situation-problème, surtout lorsque la
situation-problème n'a pas été élaborée par l'enseignant
lui-même.

4.2Des exemples de
grilles de correction

4.2.1Un exemple de
grille de correction en mathématiques 

Compétence de base
visée : résoudre une situation problème qui met en œuvre les
4 opérations sur les nombres de 0 à 1000.

Situation

Omar est père d'une
famille de 5 enfants. Pour la fête du mouton, il achète un mouton à
470 DH et paie 30 DH pour le transport, aller-retour. Il nourrit le
mouton pendant une semaine à raison de 50 cts par jour.

1) Combien le père
a-t-il dépensé pour acheter le mouton ?

2) Quel est le prix du
transport aller ?

3) Calcule la dépense
pour la nourriture.

Critères

C1 : interprétation
de la situation-problème : l'opération est correctement
posée

C2 : utilisation
correcte des outils mathématiques en situation : les calculs
sont exacts

C3 : cohérence de
la réponse : l'ordre de grandeur est respecté (par exemple
entre la moitié et le double de la bonne réponse, l'unité de
mesure figure à côté du nombre.)

C4 : présentation
de la copie

Grille de correction

4.2.2Un
exemple de grille de correction en langue : situation
« PALU »¹⁷

Palier de la compétence
(CE1)

Dans une situation de
communication, et à partir d'un texte écrit de 5 phrases environ
adapté à l'ge de l'enfant, produire un paragraphe cohérent
de 3 phrases au présent de l'indicatif ou de l'impératif pour
décrire une scène ou pour donner des conseils.

Situation

T
on
ami te demande ce qu'il faut faire pour lutter contre le palu. Tu
as lu une bande dessinée qui porte sur la lutte contre le paludisme.

Consigne Lis
attentivement cette bande dessinée, et donne 3 conseils à ton ami
pour se protéger du paludisme.

N.B. Alternative d'un
niveau supérieur (pour un CE2 par exemple) : « Lis
attentivement cette bande dessinée, et écris à ton ami une petite
lettre dans laquelle tu lui donnes 3 conseils pour se protéger du
paludisme. Parle-lui aussi des dangers du paludisme.»

Exemple de grille de
correction et barème de notation de la situation « PALU »

Critère 1.
Pertinence par rapport à la situation

Par exemple « Flaques
élimine » est accepté pour ce critère, mais pas regarder
moustique »

Critère 2.
Correction de la langue

(*) En dehors de
l'orthographe. « Agencées correctement signifie
essentiellement S, V, C dans le bon ordre, et la présence correcte
des déterminants». On ne tient pas compte de l'orthographe.

Critère 3.
Originalité (critère de perfectionnement)

4.2.3Une grille de
correction est-elle toujours nécessaire ?

Une grille de correction
est surtout utile pour la correction d'une copie. Lorsqu'il
s'agit d'évaluer une production orale ou une performance à
réaliser (comme en éducation physique), il s'agit souvent de
prendre l'information « au vol ». Par exemple, lorsque,
en début d'apprentissage, l'enseignant évalue une production
orale, il va apprécier au vol la production de l'élève selon les
différents critères : pertinence de la production, cohérence
sémantique, correction syntaxique, prononciation, etc. Il s'agit
de disposer d'une petite grille opérationnelle de deux ou trois
indicateurs par critère, à titre de point de repère.

Cela veut-il dire qu'on
a toujours besoin d'une grille d'évaluation, quand la production
est écrite ? La réponse est non. Une grille de correction
n'est nécessaire que quand il existe un doute sur le lien entre
une production de l'élève et le critère que l'on veut
apprécier.

Bibliographie

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métacognition en perspective, in Figari, G., Achouche, M. (2001).
L'activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et
socioprofessionnels, Bruxelles : De Boeck Université, p.
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Y., Saada-Robert, M., Wegmuller, E. (1999). Gestion des connaissances
orthographiques en situation de production textuelle, Revue
Française de Pédagogie, n°126, janvier-février-mars 1999, p.
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Bélair, L. (1999).
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Bonniol, J.-J. (1985).
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Bruxelles : De Boeck Université.

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Boeck Université.

Vial, M. (2001). Se
former pour évaluer. Se donner une problématique et élaborer des
concepts, Bruxelles : De Boeck Université.

Glossaire

Barème de
notation

Dans une évaluation à
travers des situations complexes, un barème de notation est
un tableau qui précise les seuils de maîtrise requis pour chaque
critère de correction.

En général, un barème
de notation définit quatre niveaux de maîtrise de chaque critère :
la maîtrise maximale, la maîtrise minimale, la maîtrise partielle
et l'absence de maîtrise du critère.

Capacité

Une capacité,
c'est le pouvoir, l'aptitude à faire quelque chose. C'est une
activité que l'on exerce. Identifier, comparer, mémoriser,
analyser, synthétiser, classer, sérier, abstraire, observer,...
sont des capacités.

Une capacité se
développe tout au long de la vie. Elle est transversale, dans la
mesure où on peut la mobiliser dans toutes les disciplines. De par
son caractère général, elle est très difficilement évaluable.

Champ
disciplinaire

Un champ
disciplinaire est un ensemble de disciplines proches, le terme
« discipline » étant entendu dans un sens large
englobant les nouvelles disciplines : l'éducation à la
santé, à l'environnement, l'éducation à la citoyenneté,
l'éducation en matière de population, etc.

Par
exemple, la physique, la chimie, la biologie et les sciences de
l'environnement peuvent être regroupées dans un champ
disciplinaire unique. De même, l'histoire, la géographie,
l'éducation à la citoyenneté et l'éducation en matière de
population peuvent être regroupées dans un champ disciplinaire.

Compétence

Une compétence
est la possibilité, pour un élève, de mobiliser un ensemble de
savoirs, de savoir-faire et de savoir-être pour résoudre des
situations.

L'élève exerce une
compétence en résolvant des situations. Pour vérifier si l'élève
a acquis la compétence, l'enseignant lui soumet une situation
nouvelle qui est le témoin de la compétence.

Compétence de base

Une compétence de
base est une compétence définie en termes de profil minimum à
acquérir par l'élève pour qu'il puisse suivre avec succès les
apprentissages de l'année suivante.

Pour constituer un point
de repère efficace, le nombre de compétences doit se situer autour
de 2 ou 3 par discipline et par année.

Complexe (situation)

Une situation
complexe est une situation qui, pour être résolue, fait appel à
plusieurs éléments (ressources) qui ont déjà été abordés par
l'élève, mais de façon séparée, dans un autre ordre, dans un
autre contexte. Une situation complexe n'est pas une simple
application d'une notion, d'une règle, d'une formule.

La complexité est
principalement liée au contexte, à la quantité de ressources à
mobiliser, tandis que le caractère compliqué est plutôt lié à la
nouveauté des contenus qui interviennent dans la situation.

Compliquée (situation)

Une situation
compliquée est une situation qui mobilise des acquis d'un
niveau cognitif, affectif ou gestuel élevé pour l'élève, parce
que peu connus par lui, insuffisamment maîtrisés par lui, ou qui
lui sont peu familiers.

La notion de situation
compliquée est relative à chaque élève, en fonction de ses
acquis.

Consigne

La consigne est
l'ensemble des instructions de travail qui sont données à
l'apprenant de façon explicite.

Dans la résolution de
tches complexes, le fait de recourir à une consigne, plutôt qu'à
des questions, est souvent un gage de non-réduction de la
complexité.

Contexte

Le contexte est
l'environnement dans lequel se déroule une situation.

Le contexte est une
composante à part entière d'une situation, surtout dans la mesure
où on veut rendre cette dernière significative et proche d'une
situation réelle.

Critère

Un critère est
une qualité que l'on considère pour porter une appréciation.

Un critère
d'évaluation est un point de vue selon lequel on se place pour
évaluer.

Un critère de
décision est un critère que l'on adopte pour prendre la
décision. Il est appelé « critère » de façon abusive,
puisqu'il n'est en fait qu'un indicateur quantitatif d'un
critère d'évaluation.

Un critère de
correction est une qualité attendue d'une production de
l'élève.

Donnée

Une donnée est
une information susceptible d'intervenir dans la résolution d'une
situation.

Une donnée peut être
pertinente (utile à la résolution), parasite (inutile pour la
résolution), ou lacunaire (à trouver, ou à compléter).

Epreuve en termes
d'intégration

Une épreuve en
termes d'intégration est une épreuve d'évaluation qui
consiste à présenter à l'élève une ou plusieurs situations
complexes à résoudre, plutôt qu'une série de questions.

La note obtenue par
l'élève résulte de la mise en œuvre de critères d'évaluation.

Epreuve sommative

Une épreuve
sommative est une épreuve d'évaluation qui consiste à
présenter à l'élève une série de questions (items)
indépendantes les unes des autres.

La note obtenue par
l'élève est la somme des notes obtenues à chaque item.

Equivalentes
(situations)

Des situations
équivalentes sont des situations de même niveau de
difficulté, c'est-à-dire des situations interchangeables.

Des situations
équivalentes appartiennent à la même famille de situations.

Evaluation certificative

Une évaluation
certificative est une évaluation débouchant sur une décision
d'acceptation ou de refus dans une classe supérieure, ou sur une
décision de classement.

Dans une optique
d'intégration des acquis, une évaluation certificative se déroule
sur la base de la résolution de situations complexes, plutôt que
sur la base d'une somme d'items isolés (épreuve sommative).

Evaluation formative

Une évaluation
formative est une évaluation qui a pour but de détecter les
difficultés de l'élève afin de lui venir en aide.

Au contraire de
l'évaluation certificative, qui a une fonction administrative,
l'évaluation formative a une fonction pédagogique.

Famille de situations

Une famille de
situations est un ensemble des situations de niveau de difficulté
équivalent qui traduisent une même compétence.

Chaque compétence est
définie par une famille de situations. Pour exercer la compétence
de l'élève ou pour évaluer s'il a acquis cette compétence,
l'enseignant lui soumet une situation nouvelle, mais qui appartient
à la famille de situations.

Fermée (situation)

Une situation
fermée est une situation-problème qui possède une solution
unique, déterminée au départ.

L'élève dispose de
l'ensemble des données nécessaires pour y arriver, et il doit
aboutir à cette solution quelle que soit la démarche choisie :
la même réponse est attendue de l'ensemble des élèves.

Fonction opérationnelle
(d'une situation)

La fonction
opérationnelle d'une situation, c'est le « pourquoi »
de cette situation, le besoin auquel elle est censée répondre dans
la réalité.

Cette fonction
opérationnelle d'une situation est souvent liée à son utilité
sociale.

Fonction pédagogique
(d'une situation)

La fonction
pédagogique d'une situation, c'est son utilité sur le plan
des apprentissages.

Les trois fonctions
pédagogiques principales sont (1) une fonction didactique pour de
nouveaux appren-tissages (2) une fonction d'intégration des acquis
(3) une fonction d'évaluation, formative ou certificative.

Grille de correction

Une grille de
correction est un tableau à double entrée qui reprend à la
fois, critère par critère, les indicateurs de ces critères pour
chaque question ou partie de situation, et le nombre de points qui
leur est attribué.

Il existe une grille de
correction pour chaque situation.

Habillage

L'habillage
d'une situation est la forme sous laquelle la situation est
présentée à l'élève.

L'habillage constitue
un écran à l'approche de la situation qui, selon les cas, lui
facilite le travail ou au contraire complique celui-ci.

Indicateur

Un indicateur est
un signe observable qui permet d'opérationnaliser un critère.

Un indicateur peut être
qualitatif (une qualité à posséder) ou quantitatif (un seuil à
atteindre)

Information

Dans le cadre d'une
évaluation, une information est un élément que l'on
recueille, que ce soit un fait objectif ou une représentation.

Lorsqu'il s'agit
d'évaluer les performances d'un élève, on peut recueillir des
informations de différentes façons : à travers un test
d'évaluation, à travers l'observation, à travers un
entretien, à travers l'étude de documents relatifs à l'élève,
comme un portfolio.

Intégration

Le terme intégration
désigne la mobilisation conjointe de plusieurs savoirs et
savoir-faire pour résoudre une situation complexe.

La pédagogie de
l'intégration vise à faire acquérir à l'élève des compétences
de résolution de situations complexes qui mobilisent des ressources
acquises antérieurement.

Interdisciplinaire
(situation)

Une situation
interdisciplinaire est une situation qui fait appel à
plusieurs disciplines, mais dont la contribution n'est pas
identifiée au départ.

C'est souvent une
situation qui comprend une consigne ou une question unique, dont les
éléments de réponse sont à rechercher dans plusieurs disciplines.

Item

Un item est un
élément d'un outil d'évaluation : une question (question
fermée, question ouverte, question à choix multiples.), un
exercice à résoudre, etc.

Dans une épreuve
sommative, on attribue à chaque item un score (une note).

Module d'intégration

Un module
d'intégration est un module au cours duquel l'élève a
l'occasion d'exercer une compétence, c'est-à-dire d'utiliser dans
des situations plusieurs savoirs, savoir-faire et savoir-être qu'il
a acquis.

La durée indicative
d'un module d'intégration est d'une semaine. Il n'est pas
pertinent quand l'enseignant a la préoccupation constante d'amener
les élèves à intégrer leurs acquis.

Naturelle (situation)

On appelle situation
naturelle une situation qu'offre la vie quotidienne et
professionnelle, dans toute sa diversité, une situation qui répond
à un besoin réel.

On oppose une situation
naturelle à une situation construite à des fins pédagogiques.

OTI (objectif terminal
d'intégration)

Un OTI est une
macrocompétence qui reprend les principaux acquis d'une année ou
d'un cycle.

L'OTI intègre
l'ensemble des compétences du cycle. Il se définit également à
travers une famille de situations.

Ouverte (situation)

Une situation ouverte
est une situation-problème qui débouche sur plusieurs productions
possibles, ou sur plusieurs solutions.

On l'oppose à une
situation fermée.

Palier

Un palier d'une
compétence est un niveau intermédiaire de l'atteinte de cette
compétence.

Un palier peut se
définir sur la base de contenus, de plus en plus compliqués, sur
lesquels on exerce des mêmes activités, ou sur la base d'activités
de plus en plus compliquées que l'élève est appelé à exercer
sur des mêmes contenus.

Paramètre (d'une
famille de situations)

Les paramètres
d'une famille de situations sont les caractéristiques que doivent
respecter toutes les situations qui se rapportent à une compétence.

Ce sont eux qui
permettent de garantir que l'ensemble des situations d'une même
famille sont équivalentes, du moins a priori.

Parasite (donnée,
information)

Une donnée parasite
est une donnée présente dans l'énoncé d'une situation,
mais qui n'intervient pas dans la résolution minimale de cette
situation.

C'est une donnée que
l'élève ne devra pas utiliser, mais qu'on introduit dans
l'énoncé pour l'obliger à distinguer ce qui est utile à la
résolution de ce qui ne l'est pas.

Portfolio

Un
portfolio
est un dossier élaboré par l'apprenant, qui contient
essentiellement un ensemble de productions personnelles témoins de
sa progression ou de ses compétences.

Un portfolio peut être
exploité comme aide à l'apprentissage, ou comme source
d'informations dans le cadre de la validation de acquis.

Problème

Un problème est
une question à résoudre, un obstacle, un écart à surmonter entre
une situation attendue et une situation actuelle.

Dans le cadre scolaire,
le problème est souvent vu comme un support brut, qui consiste en un
contexte, une tche et des informations.

Ressource

Le terme ressource
désigne l'ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir-être,
savoirs d'expérience, ., que l'apprenant mobilise pour
résoudre une situation.

Les ressources dépendent
de la situation posée, mais sont aussi relatives au processus
cognitif de l'élève : celles qu'un élève va mobiliser
pour résoudre une situation problème ne sont pas nécessairement
les mêmes que celles que mobiliserait un autre élève, et elles ne
sont pas mobilisées dans le même ordre.

Savoir

Le terme savoir
est utilisé comme synonyme de "contenu", "connaissance".
Les savoirs constituent une des catégories de ressources que
l'apprenant mobilise pour résoudre une situation.

Un savoir s'exprime par
un substantif.

Savoir-être

Un savoir-être
est une attitude de l'élève, qui est passée dans l'habituel, et,
de façon plus générale, tout savoir-faire passé dans l'habituel.
Les savoir-être constituent une des catégories de ressources que
l'apprenant mobilise pour résoudre une situation.

On reconnaît qu'un
savoir-être est acquis par l'élève au fait que ce dernier le met
en œuvre spontanément, sans que l'enseignant ne doive le lui dire.

Savoir-faire

Un savoir-faire
est l'exercice d'une activité sur un savoir, sur un contenu ;
poser un geste précis, utiliser une technique de calcul, appliquer
une règle... Les savoir-faire constituent une des catégories de
ressources que l'apprenant mobilise pour résoudre une situation.

Un savoir-faire
s'exprime à l'aide d'un verbe à l'infinitif. Dans une optique
d'intégration des acquis, on apprend à l'élève à maîtriser
des savoir-faire, d'abord séparément, et puis on l'invite à
exercer les savoir-faire acquis dans des situations plus complexes.

Significative
(situation)

Une situation
significative pour un élève est une situation avec laquelle il
entretient une relation affective positive, une situation qui lui
donne l'envie de se mettre en mouvement.

Elle peut être une
situation proche d'une situation naturelle, ou encore un défi qui
intéresse l'élève et qui le motive.

Situation

Dans cet ouvrage, le
terme situation désigne le support finalisé d'une
situation-problème que l'enseignant prépare de manière à le
présenter à ses élèves dans le cadre des apprentissages, en vue
de leur faire résoudre.

Une situation a le
niveau de complexité d'une situation de vie. Elle doit être
significative pour l'élève. C'est une occasion d'exercer une
compétence, ou d'évaluer celle-ci.

Situation « cible »

Une situation
« cible » est une situation-problème qui représente
l'image de ce qui est attendu comme performance de la part de
l'élève au terme d'un ensemble d'apprentissages de savoirs et
de savoir-faire. Les termes « situation d'intégration »,
ou « situation de réinvestissement » sont des synonymes.

Une situation « cible »
peut être utilisée à des fins d'intégration des acquis de
l'élève, ou à des fins d'évaluation.

Situation-problème

Une
situation-problème désigne un ensemble contextualisé
d'informations à articuler, par une personne ou un groupe de
personnes, en vue d'une tche déterminée, dont l'issue n'est
pas évidente a priori.

On distingue les
situations-problèmes didactiques, à des fins d'apprentissage de
nouveaux savoirs, savoir-faire ou savoir-être, et les situations
« cibles », pour intégrer et évaluer des acquis.

Situation-problème
« didactique »

Une situation-problème
« didactique » est une situation-problème que
l'enseignant organise pour l'ensemble d'un groupe-classe, en
fonction de nouveaux apprentissages : nouveau(x) savoir(s),
nouveau(x) savoir-faire, etc.

Une situation-problème
didactique vise à favoriser de nouveaux apprentissages (notions,
procédures...), en vue d'une meilleure appropriation de ceux-ci
par les élèves. Elle se distingue en cela de la situation
« cible ».

Support

Le support d'une
situation représente l'ensemble des éléments matériels qui sont
présentés à l'élève : un contexte, des informations (des
données), une fonction, une consigne.

On distingue le support
brut (le contexte, les informations, la fonction, du support
finalisé, qui est le support brut préparé à des fins
pédagogiques, en fonction de ce que l'enseignant veut en faire
dans une suite d'apprentissages : une exploitation collective,
une exploitation par petits groupes, une exploitation individuelle,
une évaluation, etc.

Tche

La tche est
l'image de ce que l'on attend de l'élève quand il résout une
situation.

La tche est un
processus à mettre en œuvre, mais surtout un produit à obtenir :
la réponse à la situation-problème, une production personnelle,
l'exécution d'une tche courante, une proposition d'action,
etc.

Tche complexe

Le terme de tche
complexe est souvent pris dans le sens de « situation
complexe ».

Tout comme la situation,
une tche complexe mobilise des ressources diverses pour sa
résolution.