Ecole normale supérieure Tétouan

Département de la langue française

Exposé préparé par:

ELKHARRAT Ahmed

ZOUITINE Mahjouba

EZRAIDI Khalid


Encadré par: Dr. KRIKEZ Adbellah


Année de formation : 2009 /2010

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Plan


Introduction

Première partie: la théorie béhavioriste

1. Définition du béhaviorisme

2. Aperçu historique

2.1. Pavlov et le conditionnement classique

2.2. Conditionnement opérant de Skinner

3. Postulats, principes et règles du béhaviorisme

Partie II. L'application du béhaviorisme dans l'enseignement

Le modèle d'apprentissages béhavioriste

L'apprentissage par la pédagogie sans erreur

Modèle behavioriste du Tutoriel

La pédagogie par objectif

L'application du béhaviorisme en didactique du français au lycée: La pédagogie par objectif dans les textes officiels


2.1. Les objectifs de l'enseignement du FLE selon les instructions officielles

2.2. Les objectifs de l'enseignement du FLE selon les recommandations pédagogiques

Partie III: Les limites du behaviorisme

1. la critique psychologique

1.1. Le behaviorisme déprécie l'être humain

1.2. Le béhaviorisme est une théorie simpliste qui ne retient que les faits observables

2. la critique cognitiviste

2.1. La fonction symbolique de l'humain (Merleau-Ponty)

2.2. Le dépassement du behaviorisme par le cognitivisme

2. 3. Le dépassement de la PPO et autres par la PPC

Conclusion

Introduction

Le béhaviorisme est un courant psychologique qui a contribué au développement des théories de l'apprentissage. Les béhavioristes se sont intéressé d'abord aux animaux, puis ils ont appliqué les expériences faites sur ces animaux sur les êtres humains. Ils s'intéressent essentiellement aux comportements par le biais de l'observation externe. Le béhaviorisme est fondé par Watson, à signaler aussi l'importance des travaux de Pavlov, Skinner et Crowder.

L'exposé intitulé psychologie de l'apprentissage, le Béhaviorisme et son implication en apprentissage du français, ce subdivise en trois parties, l'une complète l'autre.

Dans la première partie de ce travail, nous allons présenter la théorie béhavioriste. Autrement dit, nous allons parler du conditionnement classique de Pavlov, sans oublier le conditionnement opérant de Skinner. De surcroît, nous traiterons aussi des principes du béhaviorisme.

Si la première partie insiste sur le côté théorique du béhaviorisme, la deuxième se focalise sur l'implication du béhaviorisme dans l'enseignement et plus précisément dans l'apprentissage du français. En d'autres termes, cette partie traite de l'influence du béhaviorisme sur la pratique éducative.

La troisième partie se limite aux limites du béhaviorisme, puisqu'elle présente une critique psychologique du modèle béhavioriste, mais elle présente aussi le dépassement du béhaviorisme par le cognitivisme.

I. La théorie béhavioriste

Définition du béhaviorisme:

Le béhaviorisme constitue une révolution épistémologique fondamentale dans l'histoire de la psychologie. La psychologie behavioriste est formalisée par Watson. Appliquant rigoureusement les principes positivistes, Watson a rejeté toutes pratiques introspectives. Il estime que la psychologie doit se contenter de l'observation externe, comme les autres sciences naturelles. Abandonnant explicitement l'étude des faits subjectifs de conscience, le behaviorisme choisit donc pour objet le comportement (behavior), en tant qu'observable. Les behavioristes rejettent toute hypothèse structurale en relation avec les processus mentaux.

Le behaviorisme a basculé la psychologie au début du XXème siècle vers le modèle empirique. La psychologie expérimentale connaîtra un développement important, notamment dans le domaine de la motivation (Hull) ou de l'apprentissage (Skinner).

Le béhaviorisme, connu aussi sous le nom du comportementalisme, est né au début du XX siècle et plus précisément en 1913 aux Etats Unis. Le mot béhaviorisme (behaviorsm) vient de l'anglais «Behaviour» qui signifie comportement. Ce mot est crée par Watson qui lui attribut une signification beaucoup plus particulière que celle de l'usage normal de la langue « il s'agit de la manifestation observable de la maîtrise d'une connaissance, celle qui permettra de s'assurer que l'objectif visé est atteint».

Donc, pour le béhaviorisme le seul objet d'étude est le comportement, et non pas la conscience.

Aperçu historique

2.1. Pavlov et le conditionnement classique:

Il est vrai que John Watson est l'un des fondateurs du Béhaviorisme mais il était très influencé par Ivan Pavlov.

Le conditionnement classique:

Le conditionnement classique connut aussi sous le nom du conditionnement répondant est une forme d'apprentissage reposant sur l'association d'un comportement à un stimulus présent dans l'environnement. Cette théorie est élaborée par Pavlov et tient son origine d'une expérience faite sur des chiens.

Le principe de la théorie est qu'un stimulus qui était auparavant neutre (ex. le son d'une cloche), devient un déclencheur pour un état ou un comportement. Mais avant de présenter l'expérience de Pavlov, il est primordial d'éclaircir certaines notions:

Stimulus neutre: «Stimulus qui ne déclenche initialement aucune réponse particulière persistante»

Stimulus inconditionnel: «Stimulus qui déclenche une réponse spécifique de façon régulière sans recourir à une opération préalable.»

Stimulus conditionnel: «Stimulus neutre à l'origine qui par la suite de son association en contingence avec un autre stimulus, qui lui, déclenche de façon stable une réponse, en vient à déclencher une réponse qu'il ne déclenchait pas avant.»

Voici l'exemple des chiens de Pavlov:

Avant le conditionnement des chiens, un son de cloche (stimulus neutre: SN) ne provoque aucune salivation chez les chiens alors que la viande (stimulus inconditionnel: SI) provoque la salivation (réponse inconditionnelle RI) chez les chiens.

Avant le conditionnement

SN (son de la cloche) ne provoque aucune réponse de la part du chien

Et le SI (viande) provoque RI (salivation)

Pendant le conditionnement:

On présente aux chiens la viande qui est accompagnée-en même temps - du son de la cloche.

SN (cloche) + SI (viande) provoque : RI (salivation)

Lorsque cette association se fait plusieurs fois, les chiens n'ont plus besoin de voir la viande pour saliver: ils salivent au son de la cloche car le son a antérieurement été associé à la viande. La cloche devient alors un stimulus conditionné (SC) et la salivation, la réponse conditionnée (RC).

Ainsi: SN (la cloche)devient SC: elle provoque RC (salivation)

Les mécanismes mise en oeuvre dans le conditionnement répondant ont été mis en évidence chez l'être humain. Il a notamment été montré qu'il était possible d'amener un jeune enfant à crier (réponse) en présence d'un animal (stimulus neutre) en associant la présentation de cet animal à l'émission d'un bruit violent comme celui produit par un marteau qui heurte une barre métallique (stimulus inconditionnel).

Les principes du conditionnement répondant ont aussi été utilisés pour définir les techniques dites de déconditionnement (désensibilisation) qui sont mises en oeuvre pour traiter différentes formes de problèmes psychologiques relevant des phobies (peur des araignées ou des espaces publics par exemple). Un autre domaine d'application du conditionnement répondant concerne la formation des émotions. En prenant appui sur la composante physiologique que l'on trouve généralement à la base des émotions (une caresse, un sourire entraîne une émotion positive alors qu'une gifle une émotion négative).


2.2. Conditionnement opérant de Skinner

Quelques dizaines d'années après, le concept de conditionnement fut modifié par Skinner qui inventa la notion de conditionnement opérant par opposition au conditionnement classique de type pavlovien, que nous venons de décrire. La différence tient dans ce que le conditionnement n'est plus lié chez Skinner à des réponses réflexes de l'organisme mais à l'influence de l'environnement, qui renforce positivement ou négativement le conditionnement. Par exemple, si un rat découvre, par hasard,qu'en actionnant un levier, il obtient de la nourriture, ilcherchera à actionner à nouveau le levier. Cette nouvelle description du conditionnement, plus subtile, constitue un modèle de description des apprentissages.

Le conditionnement opérant élaboré par Skinner consiste à contrôler un comportement par un système reposant sur les renforcements et les punitions. Le conditionnement peut être compris de cette manière: lorsque qu'une personne se comporte d'une telle ou telle façon (ex: elle aide un membre de sa famille), il y a d'une manière ou d'une autre, une conséquence positive ou négative qui est rattachée à son comportement (aider). Le principe du conditionnement s'appuie sur le fait qu'avec les renforcements et les punitions, il est possible d'augmenter ou de diminuer la probabilité d'apparition de ce comportement. Postulats, principes et règles du béhaviorisme


3.1. Les principes d'apprentissage s'appliquent également à différents comportements et différentes espèces animales.

En conséquence, les résultats de recherche ayant pour sujets des animaux peuvent être transférés à l'espèce humaine. De plus, tous les humains étant constitués de la même manière, devraient réagir similairement lorsque placés dans des situations analogues. Il s'agit ici du postulat appelé équipotentialité. (Ce postulat sera plus tard rejeté en bloc par les cognitivistes pour qui le cerveau humain démontre un potentiel beaucoup plus important et un fonctionnement plus complexe que celui des animaux). L'observation des pigeons ou des rats de Skinner tout comme le chien de Pavlov ou les chats de Thorndike ont donné naissance aux postulats et principes béhavioristes de l'apprentissage humain.


3.2. Les processus d'apprentissage peuvent être étudiés plus objectivement lorsque l'attention est portée aux stimuli et aux réponses.

On considère ici que ce qui est observable est plus objectif et donc, qu'il existe une réalité externe objective. De ce postulat découle le principe stimuli-réponses, c'est-à-dire qu'il existe une relation de cause à effets entre un stimulus donné dans un environnement précis et le comportement qui en résulte. Un stimulus X devrait engendrer une réponse Y ou Z (la bonne ou la mauvaise réponse), et en ce sens l'apprentissage est prévisible.


3.3. Les processus cognitifs sont exclus de l'étude scientifique.

Il s'agit ici du fameux postulat de la boîte noire qui considère que ce qui ne peut être observé et mesuré ne peut être considéré dans une théorie de l'apprentissage. Les émotions, les motivations de même que les pensées ou processus de traitement de l'information sont donc exclus des prémisses de l'enseignement.


3.4. L'apprentissage implique un changement de comportement.

Puisqu'il est impossible, dans la philosophie béhavioriste, de savoir ce qui se passe dans la tête de l'apprenant, on peut dire qu'il y a apprentissage seulement lorsque des comportements le manifestent.

L'apprentissage est donc forcément observable. Conséquemment, si suite à une séquence d'enseignement l'apprenant ne démontre pas le comportement attendu, il sera puni par une note basse ou devra reprendre cette séquence.

3.5. Tous les organismes naissent avec un cerveau vierge.

Pour les béhavioristes, tous les êtres (normaux) naissent égaux avec un cerveau vierge sur lequel les expériences s'inscrivent au fur et à mesure, comme sur une ardoise vierge.

L'apprentissage est largement le résultat d'événements environnementaux.


L'apprentissage n'est pas sous le contrôle de l'apprenant, mais sous celui de l'environnement et des événements qui s'y produisent. On parle alors du postulat du conditionnement qui implique qu'un être réagit à son environnement et qu'il apprend de cette réaction.

II. L'application du béhaviorisme dans l'enseignement du français

Apres avoir présenté les postulats de la théorie béhavioriste, ses principes d'apprentissage et ses règles de base, il serait judicieux de voir son influence dans la pratique éducative. Nous verrons en premier lieu l'influence du béhaviorisme dans l'apprentissage en général et nous étudierons ensuite son implication en enseignement du français au cycle secondaire.

1. Le modèle d'apprentissages béhavioriste

Le modèle behavioriste tente une explication particulière de l'activité d'apprentissage. En d'autres termes, il caractérise à sa manière le processus d'apprentissage. Tout en partant du principe que le fonctionnement du cerveau et de la pensée sont en eux-mêmes inaccessibles et que l'analyse psychologique doit se fonder sur la seule observation des comportements individuels, les représentants du béhaviorisme proposent d'appliquer à l'homme des techniques d'apprentissage fondées sur le phénomène du conditionnement mis en évidence chez l'animal par Pavlov. Suivant que le choix de l'élève correspond ou non à la bonne réponse, et en fonction des performances précédentes, l'élève subit un renforcement positif (message de félicitations, augmentation du score, nouvelle question plus difficile) ou négatif (message d'erreur, retour en arrière forcé, score diminué).

1.1. L'apprentissage par la pédagogie sans erreur

Le modèle néo behavioriste a influencé l'organisation de l'enseignement ayant comme but la minimalisation de l'apparition des erreurs, il joue un rôle d'agent de renforcement et contribue à l'acquisition d'une nouvelle conduite.
Dans l'apprentissage sans erreur on rencontre des feed-back qui informent l'élève sur sa réponse, si elle est juste ou fausse. Par exemple la réponse correcte renforcée positivement contribue à l'acquisition d'un nouvel apprentissage.

1.2. Modèle behavioriste du Tutoriel

Le modèle behavioriste a influencé le développement des tutoriels. En définissant le tutoriel comme un type de didacticiel où une notion est d'abord enseignée puis mise en pratique, ce qui implique le fait que la matière soit découpée en notions élémentaires est présentée par tranches, on défend le principe béhavioriste de l'organisation progressive de l'activité d'apprentissage.

1.3. La pédagogie par objectif

Les fondements théoriques de la pédagogie par objectif se trouvent dans l'enseignement programmé behavioriste. Dans la même perspective, l'apprentissage d'une langue étrangère se définit par les comportements observables chez l'apprenanten se basant sur le fameux principe stimulus-réponse. La pédagogie par objectif a donc comme but de transmettre à l'apprenant un savoir ou un savoir faire sous une forme procédurale et mécanique, par la répétition et le conditionnement.

Cette conception rejette la référence à la conscience, elle postule qu'il faut se centrer sur les comportements observables et mesurables que l'apprentissage permet et que l'on peut produire n'importe quel apprentissage à condition d'utiliser les techniques adéquates. À titre d'exemple cette conception privilégie le recours aux méthodes structurales béhavioristes ayant pour but de faire acquérir la maîtrise d'une structure linguistique par la manipulation systématique de cette structure dans une série de phrases construites sur un modèle unique ou pattern proposé au début de l'exercice. Visant à faire acquérir un certain comportement linguistique par conditionnement, l'exercice structural est très contraignant: à un stimulus donné ne correspond qu'une seule réponse.

En ce sens, l'idée prônée par Ralph Tyler (1935), initiateur de la pédagogie par Objectifs, est de proposer une organisation scientifique et rationnelle de l'éducation. Celle-ci doit adapter l'homme aux besoins et valeurs de la société et les traduire en objectifs. Il faut sortir des généralités infécondes en matière d'action éducative et formuler clairement des objectifs pour pouvoir les évaluer et donc pour contrôler l'enseignement. Les objectifs doivent être définis en termes de comportements attendus, en termes de réactions externes à la conscience. Les formulations renvoient à des activités vues du point de vue de l'élève et non du point de vue du projet de l'enseignant.

2. L'application du béhaviorisme en didactique du français au lycée: La pédagogie par objectif dans les textes officiels

Selon la perspective béhavioriste, le comportement de l'apprenant dans le processus de l'apprentissage d'une langue n'est pas une attitude ou une manière d'être c'est plutôt la manifestation observable de la maîtrise d'une connaissance qui permettra de s'assurer que l'objectif visé est atteint. La langue apparait alors comme un instrument sémiologique à la disposition des membres d'une communauté et, en tant que tel, susceptible d'être chargée de différents rôles.

On observant, dans une liaison plus au moins affirmée avec le béhaviorisme, les comportements verbaux, les linguistes ont constaté que le langage sert avant tout à permettre des échanges entre un émetteur et un récepteur, ce que l'on peut présenter en un schéma du type: Stimulus réponse.

Si dans le chapitre précédent nous avons présenté l'implication du béhaviorisme dans certaines pratiques éducatives en général et dans la pédagogie par objectif en particulier, ce chapitre sera consacré à la description de ces objectifs dans l'enseignement du français au cycle secondaire telle qu'ils sont recommandés par les textes officiels.

La première description se rapporte aux instructions officielles de 1987 et la seconde se rapporte aux recommandations pédagogiques de 1994. Chaque description a pour but de mettre en lumière les objectifs relatifs à chaque activité de l'enseignement de français.

2.1. Les objectifs de l'enseignement du FLE selon les instructions officielles

La deuxième partie des instructions officielles, consacrée au cycle secondaire, comporte quatre chapitres répartis selon les classes suivantes:

La classe de langue.

La classe d'entrainement à l'expression écrite.

La classe d'activités orales.

La classe de lecture et d'étude de texte.

Chacune de ces classes est introduite par des objectifs qui lui sont propres. A ces objectifs succèdent une répartition selon les différents moments de chaque classe et une définition des contenus suivis de schémas méthodologiques. C'est la définition des objectifs qui retiendra notre attention.

La classe de langue


On ouvrant les I.O à la page 45, on peut lire ceci:

«La classe de langue dans le second cycle répond à des objectifs précis. Elle se propose de consolider et de renforcer la compétence linguistique acquise par les élèves au cours de leur scolarité antérieure(…) Elle vise à faciliter(…) l'accès des élèves à l'enseignement supérieur(…). En fin, par la qualité du travail qu'elle requiert des élèves, la classe de langue contribue à leur formation générale, intellectuelle et culturelle»

On remarque que tous ces objectifs s'adressent à l'enseignant et ne se soucient pas des élèves, considérés de ce fait comme de simples enregistreurs.

La classe d'entrainement à l'expression écrite


Cette classe comprend le résumé de texte et plusieurs activités parmi lesquelles figure celle de la correction des devoirs. En ce qui concerne les objectifs, il s'agit pour cette classe de «consolider le travail entrepris dans le premier cycle en entrainant les élèves à des exercices variés et systématiques qui visent à leur assurer une véritable compétence d'expression écrite, c'est-à-dire une autonomie qui leur permettre d'utiliser l'écrit aussi bien comme moyen d'expression personnelle que comme l'instrument d'une communication répondant à une visée spécifique». Dans le même ordre d'idées, elles ajoutent:« Apprendre à rédiger constitue donc l'objet propre de la classe d'expression écrite, au moyen d'exercices multiples, spécifiés et gradués»

Activités orales


Avec les actes de communication et l'étude de textes, les activités orales figurent parmi les nouveautés introduites par les I.O. de 1987 sous l'influence des approches communicatives, qui insistent sur l'emploi de la langue dans les situations de la vie réelle, d'où la notion de compétence de communication avec ses divers variantes.

Les objectifs de cette classe ne sont pas faciles à repérer, disséminés comme ils sont dans un texte qui porte comme titre: «remarques préliminaires et objectifs»

On lit dans la page 71: « … On se propose de renforcer l'aisance de l'apprenant dans cette forme d'expression au moyen d'exercices diversifiés entrainant la prise de parole par le plus grand nombre possible d'élèves. Naturellement, il ne s'agit pas du seul objectif de ce cours, qui comme les autres, doit contribuer à la formation intellectuelle et culturelle des élèves.»

Entrainer la prise de parole du plus grand nombre possible d'élèves, contribuer à leur formation intellectuelle et culturelle, les préparer aux études universitaires, voilà donc les objectifs à suivre pendant la classe d'activité orale. On remarque le retour du dernier objectif, déjà mentionné dans le chapitre réservé à la classe de langue, et la récurrence des termes: entrainer, renforcer. Naturellement ces termes, inspirés de la théorie béhavioriste, réfèrent à l'action de l'enseignant et les objectifs adoptent donc son point de vue.

La classe de lecture et d'étude de textes


Voici comment est introduit l'objectif concernant cette classe:« L'entrainement des élèves à la lecture de pages choisies dans les oeuvres d'écrivains français ou d'expression française et, à travers elles, le développement du sens littéraires est un objectif important». Mais en tournant la page, dans la section «méthodologie», on apprend que «dans son principe général, la méthodologie doit permettre à la classe d'étude de textes de remplir ses diverses fonction:

Développement d'une compétence de lecture.

Renforcement de la maitrise de la langue dans la perspective de l'écrit.

Ouverture sur la culture et la civilisation française ou d'expression française.

2.2. Les objectifs de l'enseignement du FLE selon les recommandations pédagogiques(94)

Les objectifs des activités de lecture

La séance des activités de lecture doit s'assigner comme objectifs de:

Doter l'apprenant de la capacité à comprendre un texte, c'est-à-dire:

Dégager et décrire sa structure formelle.

Dégager et décrire sa fonction pragmatique.

Percevoir la corrélation entre sa fonction et sa structure

Faciliter le transfert de la capacité de compréhension en situation de production orale et écrite.

Rendre l'apprenant capable de se documenter et d'exposer le produit de sa recherche.


Les objectifs des activités orales


Ces activités visent à renforcer les compétences communicatives de l'apprenant de façon à l'emmener à:

Réceptionner les messages oraux avec la compétence requise (écoute, compréhension, sélection et hiérarchisation)

S'exprimer correctement et avec aisance dans les diverses situations de communication auxquelles il peut être confronté dans le cadre scolaire, ou hors de ce cadre, à court ou à long terme.


Les objectifs des activités de langue


L'objectif essentiel des séances de langue est d'amener l'apprenant à maitriser les règles de fonctionnement de la langue, des textes et des discours. Cette maitrise doit être reflétée par les performances langagières ou savoir-faire de l'apprenant. Cette maitrise ne peut être atteinte sans l'acquisition d'une terminologie de base et d'habitudes méta langagières pour mener une réflexion sur la langue étudiée, ni sans un rappel et une consolidation des connaissances antérieures chaque fois que le besoin s'en fait sentir.

Les objectifs des activités de production écrite


Les activités de production écrite ont pour objectif de faire acquérir à l'élève une véritable compétence rédactionnelle, c'est-à-dire de l'amener à utiliser l'écrit de manière autonome soit en tant que moyen de communication répondant à une visée spécifique, soit comme forme d'expression personnelle.

L'élève peut être considéré comme autonome dans le domaine de la production écrite s'il:

Adopte le comportement d'énonciation adapté à la situation.

Utilise les fait de langue requis et les organise dans la trame discursive qui convient.

Unit lisibilité et personnalité.

Ecrit à bonne vitesse et correctement.


Apres avoir présenté les objectifs relatifs à l'enseignement du français au cycle secondaire tels qu'ils sont conçus par les textes officiels, on remarque que la didactique initiée par les I.O. a privilégié l'objectif fonctionnel et l'objectif communicative, comme en témoignaient l'approche globale en lecture et l'instauration des actes de communication en activité à part entière en langue alors que la didactique des R.P a privilégié l'objectif formatif et éducatif, qui timidement signalé par le passé, était sérieusement mis en exergue.

III. Les limites du behaviorisme

Les critiques adressées au behaviorismesont multiples et issues de différents courants de la psychologie et des sciences humaines. En effet, aux critiques des psychanalystes adressées aux comportementalistes, il faut ajouter celles formulées par les humanistes, les phénoménologues, lescognitivistes ou encore celles de N. Chomsky (qui fut d'ailleurs pour beaucoup dans le dépassement du comportementalisme par le cognitivisme). On se contentera donc de mentionner les critiques formulées par les psychanalystes et les cognitivistes.

1. La critique psychologique

Les béhavioristes considèrent la psychologie comme la science du comportement animal et humain, sur la base des seuls faits observables. Leur objectif est non l'étude du développement mais l'analyse fonctionnelle du comportement. Ils mettent l'accent sur les interactions entre l'organisme et l'environnement mais s'intéressent exclusivement aux données observables et aux comportements, en vue d'établir une relation de cause à effet. On ne s'intéresse pas à ce qui se passe entre le stimulus et la réponse car le fonctionnement interne du sujet est une boîte noire.

1.1. Le behaviorisme déprécie l'être humain

Le béhaviorisme s'intéresse uniquement à l'observable. Les critiques faites aux béhavioristes leur reprochent de transposer rapidement à l'Homme des expériences faites en laboratoire sur l'animal. Les psychanalystes ontaccusé les comportementalistes de véhiculer un modèle inhumain des sociétés humaines. Pour cette raison, on peut lui reprocher les points suivants:


1. Le béhaviorisme place l'être humain au même plan que les animaux: le fait de transposer des expériences déjà faites sur l'animal sur l'humain en:

niant ses capacités intellectuelles ou morales niant la liberté de l'être humain le traitant comme un objet à manipuler; cherchant à démontrer que l'homme est une machine.

Valeurs éthiques que le behavioriste cherche à déployer étantdéterminées par la société et variant selon les sociétés et époques, sont moyen en soi de contrôle en socialisant les individus dans l'acceptation de ces valeurs, le traitement béhavioral vise seulement à amener les individus à accepter et à se conformer (s'adapter) à ces normes et pratiques sociales. Une intervention adéquate consisterait plutôt à

Changer les normes et pratiques sociales plutôt que changer l'individu qui en est la victime Aider les individus à se libérer de ces normes et pratiques sociales. S'intéresser aux différences individuelles dans le choix des traitements (pédagogie. différenciée), plutôt que de traiter tout le monde comme s'ils sont identiques.

1.2. Le béhaviorisme est une théorie simpliste qui ne retient que les faits observables

La relation stimulus-réponse nous apparait plus mécanique. Or, la réalité humaine est plus complexe et profonde. Le béhaviorisme élimine le cadre affectif dans lequel s'effectue tout apprentissage. Donc, on peut réprimander aux béhavioristes les remarques suivantes:

Ignorance de la complexité de la nature humaine, le fait de juger tout ce qui est mentale par des symptômes observables. Extrapolation erronée de l'animal à l'homme à cause de différences fondamentales entre eux Oubli d'objectifs et d'apprentissages typiques, transcendants qui permettent à l'esprit de s'anoblir, de devenir plus humain, meilleur, etc. Ignorance de la réalité humaine totale en insistant sur certains aspects triviaux aux dépens d'autres plus importants. Oubli de la vie intérieure et des caractéristiques les plus typiquement humaines, comme - La pensée ou la cognition- Les sentiments et les émotions

2. la critique cognitiviste

Les béhavioristes considèrent que le nouveau-né dispose d'un répertoire comportemental pauvre et limité, et qu'il est passif face à l'environnement. Or les études actuelles montrent que le nouveau-né dispose d'un répertoire beaucoup plus étendu et qu'il peut établir des interactions avec son environnement.

2.1 la fonction symbolique de l'humain (Merleau-Ponty)

Dans ses grandes lignes, le béhaviorisme se présente comme un matérialisme qui prétend réduire la conscience a une sorte de relais neutre (“une boîte noire”). Son modèle causal empiriste (S / R) exclut tout recours à la finalité ou l'intentionnalité dans l'explication des comportements humains ou animaux. La théorie présuppose encore une totale passivité de l'organisme qui seborne à exécuter ce qui lui est prescrit par le lieu de l'excitation et les circuits nerveux.

La critique de Merleau-Ponty récuse la conception naïve de la causalité mise en oeuvre en montrant «qu'entre l'organisme et son milieu les rapports ne sont pas de causalité linéaire mais circulaire» et en expliquant que tout organisme est actif dans la mesure où c'est lui «qui choisit dans le monde physique les stimuli auxquels il sera sensible». Dans son souci d'objectivité, le béhaviorisme se voit conduit à découper le temps en une succession d'instants et à considérer le comportement comme une somme de parties réelles- c'est-à-dire à isoler les stimuli et les récepteurs. Or les excitations extérieures sont perçues. La perception d'une couleur, par exemple, n'est pas simplement l'effet d'une cause extérieure, elle dépend aussi des lois de fonctionnement de l'organisme: «Ce ne sont pas les stimuli qui font les réactions ou qui déterminent le contenu de la perception. Ce n'est pas le monde réel qui fait le monde perçu». En réalité, les excitations sont intégrées à des structures qui font intervenir dans le schéma S / R les propriétés formelles de la situation. Les progrès du comportement ne sont explicables que par l'émergence de ces structures (relations spatiales, temporelles, numériques, fonctionnelles).

En outre, la théorie est incapable d'expliquer pourquoi n'importe quelle espèce animale ne serait pas capable de n'importe quel apprentissage, dès lors qu'elle possède les récepteurs sensoriels requis.

Enfin le niveau proprement humain, celui des formes symboliques, est inaccessible à l'animal. «Dans le comportement animal, les signes restent toujours des signaux et ne deviennent jamais des symboles». La fonction symbolique permet à l'homme d'échapper au déterminisme strict. Ainsi le “dressage” du pianiste (apparemment béhavioriste), l'habitude acquise par ses mains et doigts, ne l'empêche pas d'improviser des mélodies nouvelles. Même sur un thème imposé par la nature, l'homme est capable de variations libres, qui traduisent à la fois une multiplicité de perspectives et de possibilités. Chez l'homme, la nécessité naturelle laisse la place à la liberté dans la prise de conscience et dans la connaissance.

2.2 Le dépassement du behaviorisme par le cognitivisme

Les cognitivistes n'ont pas adressé les mêmes critiques au comportementalisme que les psychanalystes. Ils ont plutôt cherché à s'inscrire dans l'héritage comportementaliste en le dépassant. Ils sont notamment revenus sur le postulat de la “boîte noire” jugé trop limitatif. En effet, pour les comportementalistes, il convient de s'en tenir aux comportements observables sans chercher à rendre compte du fonctionnement psychique des individus. Or, pour les cognitivistes, on ne peut comprendre le passage du stimulus à la réponse sans formuler des hypothèses sur ce qui se passe dans la “boîte noire”.

Pour ce qui est du comportement humain, les béhavioristes sont incapables d'expliquer certains comportements sociaux. Par exemple, les enfants ne reproduisent pas toujours tous les comportements qui ont été renforcés. De plus, ils peuvent modeler de nouveaux comportements plusieurs jours, voire plusieurs semaines après l'observation initiale sans y avoir été renforcé. Vers les années 1960, des auteurs proposent d'intégrer les conceptions et les processus mentaux au processus d'apprentissage, ce qui mènera à l'apparition des théories du cognitivisme et éventuellement du constructivisme et du socioconstructivisme.

Le dépassement du behaviorisme vient donc comme résultat de la critique des antimentalistes behavioristes refusant de prendre en compte l'''intériorité'' du sujet apprenant et sous l'influence de la grammaire générative et transformationnelle.

2.3. Le dépassement du PPO et autres par la PSP

Certes, selon la pédagogie par objectifs, les enseignants doivent construire toute leur activité sur des objectifs clairs, mais ils doivent aussi faire connaître ceux-ci sans ambiguïté ni mystère à leurs élèves.Pour qu'une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, elle doit décrire une activité de l'apprenant identifiable par un comportement observable et mentionner les conditions dans lesquelles le comportement engagé doit se manifester. Elle oblige, nécessairement les enseignants, en particulier ceux qui ont la charge de confectionner des programmes, à penser et à préparer les activités de façon spécifique et détaillée. Pourtant, les valeurs, les désirs et les choix restent jusque là évacués dans le 'non dit'.

Ces raisons vont donner preuve l'apparition d'une nouvelle pédagogie, avec une nouvelle terminologie et des fins ambitieuses; c'est la pédagogie par compétences. L'enseigné occupe désormais le centre du souci pédagogique, conscient et convaincu que l'école est faite pour préparer la génération d'avenir, le responsable éducatif fait de l'école la panacée des problèmes sociaux. C'est pour cette raison, qu'on a adopté l'enseignement par compétence tout en permettant une communication privilégiée entre enseignants et enseignés et avec les autres partenaires de l'éducation (parents, administration, collègues, etc.), sous le signe de la clarté, en vue de préparer, pour l'avenir une génération différente voire meilleure que la génération préparatrice. La pédagogie de l'intégration qui est une nouvelle génération de la pédagogie par compétence, n'essayait pas de construire une génération à partir des objectifs et des fondements conçus préalablement, mais au contraire, elle essayait de créer une marge de liberté à l'adulte d'avenir pour qu'il puisse lui aussi concevoir et participer dans le perfectionnement d'un avenir dont il sera lui seul responsable.

Conclusion

Un enseignement fait de façon frontale, de l'enseignant vers l'élève, ne présente aucune efficacité ni rentabilité au niveau des apprentissages, combien même l'enseignant aurait l'impression d'avoir réussi un bon enseignement sous forme de cours «magistral». C'est bien beau d'expliquer, à sens unique, mais sommes-nous sûrs que tous les élèves ont compris? En expliquant, ne sommes nous pas en train de superposer et d'imposer notre intelligence à celle de l'élève, pour enfin le condamner? Est-il toujours capable d'absorber l'imagination et l'intelligence de son professeur? Ne dit-on pas que la meilleure façon d'empêcher l'élève de comprendre c'est de lui expliquer? Un enseignement n'est réussi que lorsque l'apprentissage est réel car en classe c'est l'élève qui doit travailler pour apprendre et non le professeur, et charge à ce dernier de trouver la pédagogie efficace qui permette à cet élève de se motiver pour aller à la découverte des connaissances et des méthodes.


Bibliographie


De Corte E, et Collab, Les fondements de l'action didactique, A, De Boeck, Ed, S. A, Bruxelles 1979

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Pour citer cet article :
Auteur : ELKHARRAT Ahmed-ZOUITINE Mahjouba-EZRAIDI Khalid -   - Titre : enseignement du français et approche béhavioriste,
Url :[https://www.marocagreg.com/doss/monographies/theorie-behavioriste-enseignement-francais-coll.php]
publié : 2011-03-26

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