Département de langue et littérature françaises

Filière Etudes Françaises

Option : Enseignement


Processus d'apprentissage de l'écrit en classe de français (1ère année du cycle secondaire collégial)


Mémoire pour l'obtention de la licence


Préparé par : Leila FACHTAL

Encadré par : M. Mohammed AKKA




Année universitaire 2009-2010


Remerciements
En préambule à ce mémoire, je souhaite adresser mes remerciements les plus sincères aux personnes qui m'ont apporté leur aide et qui ont contribué à l'élaboration de ce mémoire ainsi qu’à la réussite de cette année universitaire.
Je tiens à remercier sincèrement Monsieur Mohammed AKKA, qui, en tant que Directeur de mémoire, s'est toujours montré à l'écoute et très disponible tout au long de la réalisation de ce mémoire, ainsi pour l'inspiration, l'aide et le temps qu'il a bien voulu me consacrer et sans qui ce travail n'aurait jamais vu le jour.
Je remercie également les professeurs et les élèves du collège Al Wafae pour leur précieuse collaboration ainsi que pour l’aide qu’ils m’ont fournie.
Enfin, j'adresse mes plus sincères remerciements à mes parents, mes proches et amis, qui m'ont toujours soutenue et encouragée au cours de la réalisation de ce mémoire.
Merci à tous et à toutes.

SOMMAIRE

INTRODUCTION………………………………………………… 5


1ère PARTIE : LE CADRE REGLEMENTAIRE, PEDAGOGIQUE ET DIDACTIQUE DE L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS….. 8

Chapitre 1 : L'enseignement du français dans le cycle collégial............................... 9

Chapitre 2 : L'enseignement du français dans la première année du cycle collégial…………………………………………… 13

Chapitre 3 : Processus d'apprentissage de l'expression et de la communication écrite en 1ère année du cycle collégial……... 19

2ème PARTIE : DIFFICULTES LIEES A L'APPRENTISSAGE DE L'EXPRESSION ET DE LA COMMUNICATION ECRITES…… 21

Chapitre 1 : Présentation de l'établissement et de la classe observée……………………………………………………... 22

Chapitre 2 : le déroulement d'une séance-type d'expression et de communication écrites dans la classe objet de l'étude………. 24

Chapitre 3 : profil des performances des élèves……………... 28

Chapitre 4 : Appréciation des difficultés liées à l'apprentissage de l'expression et de la communication écrites……………… 34


CONCLUSION…………………………………………………….. 37

INTRODUCTION

L'enseignement du français au collège a pour finalité de permettre à chacun de former sa personnalité et de devenir un citoyen conscient, autonome et responsable.

Le collège est le niveau d'enseignement le plus élevé commun à tous les élèves ; lorsqu'ils le quittent, leurs itinéraires se diversifient, mais ils ont tous besoin des mêmes connaissances fondamentales dans le domaine des langues, de la communication et de la culture. D'autre part, approchant de l'âge de la majorité, ils deviennent des participants actifs dans la vie sociale ; ils doivent donc être en mesure de s'exprimer et de structurer leur jugement. Cette finalité se traduit par les objectifs fondamentaux suivants1 :

donner aux élèves la maîtrise des principales formes de discours ;

leur donner les moyens de former leur jugement personnel et de l'exprimer de façon à être entendu et compris ;

leur fournir les connaissances culturelles fondamentales nécessaires à la construction de leur identité individuelle et sociale ;

leur permettre d'enrichir leur imaginaire, et de s'initier à la compréhension des formes symboliques.

Dans le cadre des objectifs généraux de l'enseignement du français au collège, le rôle de la 1ère année du cycle secondaire collégial est de consolider les acquis de l'école élémentaire, en particulier dans le domaine de l'étude de la langue, et de sensibiliser les élèves aux formes essentielles du discours autour des pôles narratif et argumentatif. A ceci s'ajoute la préoccupation de développer la culture générale des apprenants par le biais des lectures diversifiées de textes, notamment littéraires, et ce, dans le but d'élargir les horizons socioculturels des élèves.

La 1ère année du cycle secondaire collégial revêt donc une importance particulière puisqu'elle doit tenir à la fois compte du cycle précédent et aider l'élève à s'intégrer dans le 2ème cycle de l'enseignement fondamental dont les objectifs sont évidemment plus ambitieux.

Dans le cadre de l'étude du processus de l'apprentissage du français en 1ère année du cycle secondaire collégial, nous nous proposons d'effectuer une recherche descriptive. En effet, il s'agit d'une monographie ayant pour objectif de déterminer les différentes phases du processus en question, notamment pour ce qui concerne l'expression écrite.

Le choix du sujet est en grande partie motivé par la volonté d'avoir une idée claire sur l'enseignement de l'écrit en classe de français ainsi que sur les éventuels obstacles rencontrés par le futur enseignant et sur la manière de les gérer avec le plus d'efficacité possible.

La matérialisation de notre recherche se fera sur la base de trois modalités :

L'analyse documentaire qui nous permettra de situer le cadre réglementaire pédagogique et didactique dans lequel se définit l'activité d'expression ou de communication écrite et l'enseignement qui lui est associé (Charte Nationale de l'enseignement et de la formation, les manuels scolaires utilisés par les professeurs et les élèves qui situent, en plus du matériau linguistique proprement dit, les orientations pédagogiques et didactiques valant pour l'activité qui nous intéresse ici).

L'observation de classe pour caractériser le déroulement des activités d'apprentissage de la communication écrite en situation réelle.

L'analyse d'un corpus de copies d'élèves pour pouvoir situer le profil de la compétence développée en matière de communication écrite, celui des déficits enregistrés et les difficultés rencontrées par l'enseignant et les élèves. Ce dernier aspect nous obligera à envisager quelques interviews avec les acteurs du processus d'apprentissage.





1ère PARTIE

LE CADRE REGLEMENTAIRE, PEDAGOGIQUE ET DIDACTIQUE DE L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS



SOMMAIRE


Chapitre 1 : L'enseignement du français dans le cycle collégial

Chapitre 2 : L'enseignement du français dans la première année du cycle collégial

Chapitre 3 : Processus d'apprentissage de l'expression et de la communication écrite en 1ère année du cycle collégial


Chapitre 1 : L'enseignement du français dans le cycle collégial

Introduction

La réforme de l'enseignement /apprentissage du français s'insère, de manière naturelle, dans la réforme globale du système éducatif national. Elle « répond aux orientations de la Charte Nationale d'Education et de Formation, aux recommandations de la Commission des Choix et Orientations (notamment l'entrée par les valeurs et les compétences) ainsi qu'au profil de sortie défini par la commission inter-cyclique et interdisciplinaire »2

Suivant la progression établie par les commissions spécialisées, les priorités de l'enseignement du français sont définies en tenant compte de la situation charnière du collège entre les cycles primaires consacrés à l'initiation à la langue (compétence communicative de base, prise de conscience progressive du fonctionnement de certains mécanismes de la langue, etc.) et le lycée, lieu de perfectionnement et de maîtrise (compétence communicative, français fonctionnel, formes et techniques littéraires)

Le collège vise ainsi la consolidation et l'approfondissement des acquis ainsi que l'appréhension consciente du fonctionnement de la langue (grammaire, formes simples du discours, communication, etc.)

La réflexion en amont de la progression proposée a obéit à quatre impératifs :

Le profil de la sortie de l'école primaire

Les besoins du cycle collégial lui-même

Les attentes du cycle qualifiant (lycée)

Les attentes de la formation professionnelle3

I.1 Organisation de l'enseignement de français dans le cycle collégial

Sur le plan organisationnel, l'enseignement du français dans le cycle collégial s'articule autour de six périodes, soit une période par semestre. La période organise les apprentissages de manière progressive, convergente et fédère les contenus au moyen des entrées suivantes :

« La période organise les apprentissages de manière progressive, convergente et fédère les contenus au moyen des entrées suivantes :

Une entrée par genres pour préserver l'unité de la période et garantir pertinence, clarté et crédibilité des compétences.

Une entrée par compétences autour de « l'unité générique » qui fait correspondre à chaque genre les capacités les plus appropriées, compte tenu de la place du cycle dans le cursus scolaire

Des entrées par domaines d'apprentissage (lire, écouter / s'exprimer, écrire) pour préserver la spécificité pédagogique de la matière et justifier ou faciliter les choix didactiques.

Des propositions d'activités personnalisées (afin de favoriser l'initiative du professeur, celle de l'élève ou du groupe-classe) »4


I.2 Les compétences générales du cycle

A l'issue du collège, l'élève doit être capable de comprendre et d'analyser différentes formes simples du discours telles que :

Les formes simples du récit, dont le récit de vie

Le texte descriptif

Le discours des médias

Le texte théâtral

La poésie

Les formes épistolaires

Le roman.


L'élève doit être également capable d'appréhender et de produire, oralement et par écrit, des messages et des énoncés de plus en plus complexes en respectant :

Les normes lexicales et morphosyntaxiques de référence

Les codes qui lui permettent d'acquérir une compétence textuelle

Les codes et les normes discursifs

Les codes sémantiques et communicatifs fonctionnels, dont les actes de parole.

L'apport en notions induit les moyens grammaticaux, sémantiques et fonctionnels dont la maîtrise ne saurait être dissociée de l'ensemble des stratégies, des outils et des activités visant l'acquisition des compétences.

I.3 Les domaines d'apprentissage

Les compétences générales sont déclinées à l'intérieur des périodes sous forme de compétences plus spécifiques, selon les domaines d'apprentissage retenus, à savoir écouter /s'exprimer, lire et écrire.

La période est gérée selon un ordre de difficulté progressif. A chaque période semestrielle correspond une compétence globale (ou complexe) considérée comme dominante. Celle –ci détermine la proposition des notions grammaticales et sémantiques à maîtriser au cours de la même période, sachant que les acquis d'une période sont appelés à être pertinemment réinvestis par la suite. Chaque période assure l'acquisition des capacités convergentes et progressives : la compréhension, la conduite de l'analyse et de la production-appropriation d'un type de texte ou d'un genre de discours.5


Chapitre 2 : L'enseignement du français en première année du cycle secondaire collégial

1. Organisation des périodes en séquences

La première année du collège est constituée des périodes d'apprentissage 1 et 2. Les objectifs en sont :

1ère période : Formes simples du récit

Identifier un passage narratif et en dégager la structure

S'initier aux techniques de la narration

Produire un récit à partie d'une BD

Réécrire un récit

Raconter un événement

Comprendre un récit oral à partir d'indicateurs temporels

Ecouter et restituer un récit

Lire d'une manière expressive un conte, des poèmes à dominante narrative

Reconnaître et utiliser le groupe verbal : verbe et complément(s)

Indiquer un point du temps.

2ème période : Le narratif et le descriptif

Distinguer un passage narratif d'un passage descriptif et comprendre les rapports entre les deux

Réécrire un récit

Rendre compte d'une enquête ou d'une sortie

Lire de manière expressive

Ecouter / restituer un texte

Reconnaître et utiliser correctement les composantes du groupe nominal

Décrire en énumérant, en mettant en valeur

Localiser dans l'espace

Décrire des rapports analogiques.

Répartition des périodes

1ère période :

Phase de transition : 1 semaine

Séquence 1 : 4 semaines 2 semaines d'évaluation et de soutien

Séquence 2 : 2 semaines 1 semaine d'évaluation et de soutien

Séquence 3 : 5 semaines 1 semaine d'évaluation et de soutien

: 1 semaine d'évaluation globale de la période

Total = 17 semaines

2ème période :

Séquence 1 : 4 semaines 1 semaine d'évaluation et de soutien

Séquence 2 : 4 semaines 1 semaine d'évaluation et de soutien

Séquence 3 : 4 semaines 1 semaine d'évaluation et de soutien

: 1 semaine d'évaluation globale de la période

Total = 17 semaines


Les semaines d'évaluation globale et de soutien qui clôturent chacune des deux périodes doivent être prises en compte par l'enseignant, et ce à la lumière du parcours réalisé par les élèves, des besoins repérés et des connaissances ou des compétences à consolider.


De la séance à la séquence

Le passage du concept de la séance à celui de la séquence constitue assurément une avancée qualitative dans l'approche de l'enseignement / apprentissage du français au Maroc.

Cela implique pour l'enseignant une liberté plus accrue dans le choix et l'agencement des différentes activités ainsi qu'une gestion plus souple des différents moments de « l'action pédagogique ».

Pour l'élève, la séquence permet ou favorise :

Une prise en charge personnelle et plus agissante des différents éléments de formation et d'auto-formation

Un accompagnement individuel et collectif de l'évolution des capacités conceptuelles d'appropriation et de transfert lui permettant de se situer par rapport à lui-même et en comparaison avec les autres.

Des occasions de faire preuve de création et de créativité favorisant l'épanouissement personnel et au sein du groupe dans un esprit interactif structurant.

La séquence : Définition et objectifs

« La séquence didactique, organise sur un ensemble de séances, un ensemble d'activités de lecture et d'écriture visant à faire acquérir à des élèves clairement identifiés un certain nombre de savoirs et de savoir-faire préalablement définis » 6

« Une séquence didactique s'inscrit dans un projet général (…) ayant un sens pour les élèves et comportant toute une série articulée d'exercices collectifs et individuels d'observation, de manipulation et de production de textes. Elle suppose la délimitation d'objectifs d'apprentissage limités(…) et une articulation systématique des éléments enseignés » 7

Dans cet esprit, l'enseignant sera amené à :

Circonscrire les savoirs et les savoir-faire qui constituent le menu principal de l'acte d'enseignement/ apprentissage

Contextualiser les savoirs à enseigner au regard du niveau auquel ils sont destinés et du profil des élèves qui auront à les manipuler et à se les approprier

Décliner les savoirs, (généralement énoncés en terme globaux : genres narratifs, types…) sous forme de savoir-faire méthodologiques adaptés aux besoins spécifiques de l'apprenant.


2. Organisation des activités en classe de français

Phase de transition :

L'élève arrivant au collège découvre un nouveau monde scolaire. Une phase de transition et d'adaptation est donc nécessaire. Elle permet à l'enseignant de le situer par rapport aux acquis des cycles primaires et aux pré-requis du cycle collégial et de procéder ainsi aux régulations voulues, relatives à son plan de formation.


Mise en œuvre :

L'enseignement du français durant la 1ère année du cycle collégial s'articule en séquences d'apprentissage. Les activités proposées s'établissent comme suit :

Je lis et je comprends

Outils grammaticaux / Communication

Je m'exprime oralement

Je lis et je comprends


Les activités s'insérant dans ce cadre (activités de lecture proprement dite, activités de compréhension globale, de construction de sens et de réflexion personnelle) s'appuient sur des supports variés, choisies en relation avec les genres et les types narratifs et descriptifs prévus pour telle ou telle séquence ce conformément à la progression établie.


Les approches mises en œuvre visent l'affinement des stratégies de lecture chez l'élève. Régies par un souci de méthode, en fonction du genre et du type de texte abordé. Celles-ci cherchent à mettre l'apprenant en situation de vrai lecteur, celui qui sait déchiffrer, comprendre, analyser, interpréter et réécrire un texte.

Par ailleurs, la poésie n'est pas en reste, loin d'être une simple activité d'appoint, elle incarne par sa portée esthétique, le créneau idéal pour le développement et l'aiguisement du sens du beau chez les apprenants.


Outils grammaticaux / Communication :

Les outils grammaticaux sont des moyens syntaxiques, lexicaux et autres, nécessaires à la compréhension des modalités de fonctionnement de la langue dans sa logique interne.

Ces activités, axées sur une manipulation concrète grâce à l'usage de situations-problèmes contribuent à la réalisation de l'activité visée.


L'enseignant doit donc faire en sorte que la langue et la communication soient au service des deux activités essentielles que sont la lecture et la production écrite.


Je m'exprime oralement :

L'oral constitue une opportunité d'expression libérée et une préparation à l'écrit. Des situations diversifiées sont prévus afin de faire des moments consacrées à ces activités un espace où naissent et se nourrissent les échanges et où l'apprenant est appelé à s'exprimer et à interagir avec les autres.


Apprendre à s'écouter et à écouter son interlocuteur est tout aussi important que le fait de traiter de l'information, de raconter une scène ou de décrire un objet. D'où l'attention que l'enseignant doit accorder au « Savoir-être » des différents acteurs de l'espace classe.

Dans cette visée, des exercices de complexité gradués ont été conçus : lecture vocale de poèmes, relation d'un conte, activités de confrontation d'idées, de prise de position, des situations d'observation et de commentaire, des activités ludiques et d'autres sont censées baliser la voie vers une prise de parole confiante, assurée et assumée.


Chapitre 3 : Le processus d'apprentissage de l'expression et de la communication écrites en 1ère année du cycle collégial

Les activités d'expression écrite ont été conçues et structurées en suite enchainée (Continuum). En effet, ces activités constituent le prolongement normal des activités d'ouverture, qui se situent en premier : les activités de lecture.


De ce fait, des exercices de réécriture partielle, de production à partir de thèmes préétablis ont été prévus selon un échelonnement aidant au développement progressif d'une compétence scripturale chez l'élève.


L'objectif est de développer la maîtrise des différentes formes de discours, et donc la capacité et le goût d'écrire, en faisant rédiger des textes variés. En fin de programme, les élèves doivent être capables de produire un récit de deux à trois paragraphes, organisé de façon cohérente, ainsi qu'un texte explicatif d'une page environ.


Mis en œuvre dès le début de l'année, les exercices d'écriture sont réguliers et fréquents. Ils donnent chacun matière à diverses formes d'évaluation, notées ou non. « Concernant les types de productions que les élèves seront amenés à élaborer, nous pouvons en dénombrer deux : textes à écrire pour soi et textes à écrire pour autrui.

Textes à écrire pour soi :

écriture et réécriture partielle d'un texte

production à partir d'un support écrit ou d'une communication orale

résumés simples

Textes à écrire pour autrui

récit fictif simple

lettre simple présentant une demande

récit à partir d'un récit donné (suite d'une histoire par exemple) »8




2ème PARTIE

DIFFICULTES LIEES A L'APPRENTISSAGE DE L'EXPRESSION ET DE LA COMMUNICATION ECRITES


SOMMAIRE


Chapitre 1 : Présentation de l'établissement et de la classe observée.

Chapitre 2 : le déroulement d'une séance-type d'expression et de communication écrites dans la classe objet de l'étude.

Chapitre 3 : profil des performances des élèves.

Chapitre 4 : Appréciation des difficultés liées à l'apprentissage de l'expression et de la communication écrites


Chapitre 1 : Présentation de l'établissement et de la classe observée

1- Présentation de l'établissement :

Le collège El Wafae a été construit en 1977. Situé au 10, Rue de l'Indochine, Boulevard Ziraoui, il se trouve en face du célèbre lycée français « Lycée Lyautey ».
La superficie construite est aux environs de 2 403 m², la cour est de 1550m², l'espace vert est de 1 000 m² approximativement et l'espace laissé pour l'extension est de 2 400 m². Le collège est entouré par une muraille de 392 m de diamètre.


Il y a 25 salles de cours au sein de l'établissement, dont deux pour les sciences de la vie et de la terre, deux pour les sciences physiques ainsi que deux laboratoires. L'établissement contient également 6 bureaux pour l'administration et une bibliothèque.


En ce qui concerne l'éducation sportive, l'établissement est doté de deux terrains : un pour le hand-ball et l'autre pour le basket-ball, d'une piste de course de 100m, d'un bac à sable pour le saut longueur et d'un vestiaire.


2- Le corps administratif de l'établissement

3- Le corps enseignant :
- Trois professeurs d'initiation islamique
- Sept professeurs d'études sociales
- Huit professeurs de français
- Huit professeurs de mathématiques
- Trois professeurs de sciences de la vie et de la terre
- Trois professeurs de sciences physiques
- Un professeur d'anglais
- Un professeur d'informatique
- Un professeur d'éducation artistique
- Deux professeurs de technologie
- Et Quatre professeurs de sport.
4- Statistiques des élèves pour l'année scolaire 2009/2010 :
- Première année : 12 classes ; 243 filles et 313 garçons, soit 556 élèves.
- Deuxième année : 10 classes ; 221 filles et 211 garçons, soit 432 élèves.
- Troisième année : 10 classes ; 194 filles et 220 garçons, soit 414 élèves.
Il y a donc, 1 402 élèves en tout au sein de l'établissement.


Présentation de la classe observée :

Il s'agit d'une classe de la 1ère année du cycle secondaire collégial. Le nombre d'élèves est de 34 dont 19 filles et 15 garçons (soit 64% de filles et 35% de garçons). Il est à noter également que la classe comporte 5 redoublants et que la moyenne des résultats obtenus pendant le premier semestre fut de 10,56.


Chapitre 2 : le déroulement d'une séance-type d'expression et de communication écrites dans la classe objet de l'étude.


1- Préambule

Produire de l‘écrit n'est pas une tâche aisée. L'apprenant doit pouvoir réinvestir les compétences acquises au niveau de la lecture et des activités de structuration de la langue dans une activité plus complexe à savoir la production de différents types d'écrits : mini-dialogue, récit, lettre simple, etc.


L'acte d'écrire qui « engage profondément l‘activité du scripteur »9 dépend obligatoirement de deux éléments :

la motivation et l‘envie de produire

la capacité de produire de façon structurée et logique.


Le rôle de l‘enseignant est primordial dans la réussite de cette activité. Ce dernier doit exploiter la diversité des supports et la richesse thématique du manuel de l‘élève, les leçons de langue et les phases d'entraînement à la production d'écrits pour motiver et outiller les futurs scripteurs-producteurs de textes.


Il doit également « élaborer des outils de systématisation et des critères précis d'évaluation afin d'asseoir les assises d'une activité structurée. »10


Déroulement de l'activité

Comme nous l'avons mentionné dans l'énoncé, il s'agit d'un compte rendu du déroulement de l'activité de production écrite dans la classe observée.

La première séance, d'une durée de 60 min, a pour objectif d'amener progressivement les élèves à rédiger le récit simple d'une histoire en images et d'une histoire amusante suivant une structure bien déterminée.

Le professeur commence par introduire le sujet en se basant sur des situations réelles ancrées dans le vécu des élèves (questions concernant des bandes dessinées lues auparavant et anecdotes survenues dans la vie courante) avant d'inviter ceux-ci à exploiter les supports fournis par le manuel d'élève.


En effet, l'observation de la séance nous a permis de dégager les trois moments autour desquels s'articule cette activité :


Découverte

Lors de ce 1er moment, les apprenants prennent connaissance du type d'écrit à étudier. Ils procèdent en collectif à l'analyse du document, dégagent ses spécificités et ses normes d'écriture. Cette étape est une vraie séance de recherche. Du reste, à travers les questions du professeur et les interactions des apprenants, le sujet est mieux cerné et les élèves peuvent aborder la deuxième étape.


Entraînement

Comme son nom l'indique ce moment est réservé à l'entraînement individuel. Chaque apprenant s'exerce à produire un récit, de quatre à cinq lignes, d'une histoire en images en essayant de suivre les indications établies précédemment. Durant cette phase, le professeur suit de près le travail des élèves et leur fournit l'aide nécessaire (reformulation de la consigne, explication des mots difficiles ainsi qu'une aide pour démarrer la rédaction pour les élèves les plus en difficulté.)


Production

Cette étape comporte deux opérations :

1. La production du type d'écrit préalablement étudié en tenant compte des normes d'écriture qui lui sont propres
2. Le réajustement et l‘affinement du texte qui sera présenté l'enseignant.

A la fin de la séance, le professeur ramasse les copies des élèves et les informe de la date de la correction.


En effet, la deuxième séance d'expression et de communication écrites (45 min) est consacrée à la correction des erreurs et à la réécriture du récit produit.
Une fois la correction collective des erreurs les plus communes faite au tableau, l'enseignant procède à la distribution des copies.


Chaque apprenant doit se référer aux corrections portées au tableau pour corriger sa production, l'affiner et la réécrire. Pendant ce temps, l'enseignant circule entre les rangs et aide les élèves qui éprouvent des difficultés à corriger certaines erreurs.


A la fin de la séance, le professeur vérifie les corrections effectuées par les apprenants et prie quelques élèves (ceux qui ont commis le plus d'erreurs) de réécrire leurs textes et de les rapporter la séance suivante afin de mesurer le degré d'assimilation des corrections apportées au sein de la classe.

Chapitre 3 : profil des performances des élèves.

Après avoir décrit le déroulement de l'activité de production écrite, nous passons au chapitre consacré au profil des performances des élèves.


En effet, celui-ci repose sur l'appréciation des travaux d'élèves (exercice fait en classe) à travers l'analyse des erreurs commises. Toutefois, avant de nous consacrer à ce travail, à savoir l'analyse et la classification des erreurs, nous avons jugé indispensable de présenter la typologie des erreurs de langue 11en français telles qu'établie par Jean-Pierre Astolfi, didacticien et professeur de sciences de l'éducation à l'Université de Rouen qui définit le statut de l'erreur dans les apprentissages.


A- typologie des erreurs

1. Erreurs de cohérence et de cohésion interne

1.1 Organisation spatiale du texte et mise en page

- Respect du type de texte (lettre : en tête, formules de salutations, date …).

- Ponctuation (points, virgules, majuscules…).

- Division en paragraphes…

1.2 Respect des trois règles de Cohérence/Cohésion

- La règle de progression (non répétition) : chaque nouvelle phrase doit apporter une information nouvelle et pertinente par rapport à celle qui précède.

- La règle d'isotopie : enchaîner les idées, avec des articulateurs logiques. Les différentes idées doivent être liées entre elles par un thème commun et présenter une unité de sens.

- La règle de cohérence sémantique : elle implique l'absence de contradiction au niveau du sens à l'intérieur du texte. Un texte doit être logique et ne pas affirmer une chose et son contraire.


2. Erreurs de morphosyntaxe

2.1 Accord en genre et en nombre

2.2 Choix de mots outils (prépositions, déterminants…)

2.3 Choix du verbe

2.4 Morphologie des verbes au présent, au futur, au passé composé, imparfait ….

2.5 Erreurs d'élision (également placées en erreurs de phonétique)


3. Erreurs liées au type de discours

3.1 Registre de langue (ex : choix du pronom personnel tu/vous)

3.2 Type de discours : oral/écrit quand on utilise un registre trop oral, familier par rapport au contexte.


4. Erreurs lexicales

4.1 Choix du lexique inapproprié (verbes, expressions toutes faites…)


6. Erreurs de type morphème-graphème

Ces erreurs interviennent quand l'apprenant ne parvient pas à transcrire certains phonèmes d'un mot, pouvant être transcrits de différentes façons, alors qu'il les prononce bien

Ex : le son [ ε ] peut être transcrit de différentes manières par exemple : ait, est, ai, es…

S'il écrit le mot forêt comme : forait, ou forest, il s'agit d'une erreur de type phonèmes graphèmes.


7. Erreurs phonétiques

7.1 Erreurs d'élision ex : je ai [ʒə e]

7.2 Erreurs dues à une prononciation erronée ex : vaconces [vakɔs] au lieu de vacances [vakɑs]

8. Erreurs d'orthographe d'usage

8.1 Oubli ou rajout d'une lettre

8.2 Inversion de lettres…

8.3 Mot mal orthographié par méconnaissance


B- Classement des erreurs

Comme mentionné précédemment, nous nous intéresserons dans ce volet à l'analyse et au classement des erreurs commises par les apprenants lors d'un exercice effectué durant la séance de production écrite.


Nous avons déterminé un échantillon de dix copies que nous avons choisies en fonction du niveau des élèves ainsi que du nombre des erreurs commises.


Toutefois, et faute de temps, nous ne pouvons prétendre à un classement exhaustif. Les tableaux présentés ci-dessous contiennent donc les erreurs les plus fréquentes que nous avons pu relever lors de notre analyse.


Du reste, il est à noter que la durée consacrée à cet exercice fut de 30 min. Le sujet et la consigne furent énoncés comme suit :


Sujet : « Raconte une histoire que tu termineras par la phrase suivante : « Tout est bien qui finit bien ». Tu écriras 6 à 8 lignes pour raconter cette histoire ».


COHÉRENCE ET COHÉSIONTEXTUELLE

(Respect des 3 règles de mise en texte)


La règle de progression


La règle d'isotopie


La règle de cohérence sémantique


Nous avons observé que les apprenants ont du mal à démarrer leurs productions. Les débuts sont toujours hésitants et il y a beaucoup de répétition dans les idées.


Il existe des déficiences au niveau de l'enchaînement des idées. L'emploi des connecteurs logiques est très rare. Il est remplacé dans la majorité des cas par la conjonction de coordination « et »


La notion de cohérence sémantique n'est pas bien saisie par les apprenants. Ainsi, ils leur arrivent d'associer des éléments contradictoires ou encore d'affirmer des idées illogiques.


MORPHO-SYNTAXE


Genre et nombre


Choix des mots outils (prépositions, déterminants, articulateurs)


Une grand fille (une grande) / Avec une groupe (un groupe) / Elles sont nombreux (nombreuses) / Un journée (une journée)


Jusqu'à le soir (jusqu'au soir) / Il travaillait dans l'hôpital (Il travaillait à l'hôpital)

Choix du verbe


Le participe des verbes

J'espère que tu es bien (j'espère que tu vas bien) / Il entra chez lui (il rentra chez lui)

Mes amies sont partis (sont parties) / La maison était ouvert (ouverte)/



RELATION PHONÈMES / GRAPHÈMES

Erreurs d'élision

Erreurs dues à une prononciation fausse

Je aime (j'aime) / parce que elle (parce qu'elle) / Le homme (L'homme) / de eau (d'eau)

ècris (écris) / prepare (prépare) crions (crayon)/ sompol (symbole)



ERREURS D'ORTHOGRPAHE D'USAGE


Oubli ou rajout d'une lettre


Mot mal orthographié par méconnaissance

sculteur, rume (sculpteur, rhume) /
Guorille (gorille)/ manifique (magnifique)

il a pris du vain (vin) / canart (canard)/anterrement (enterrement) /
annui (ennui)



Chapitre 4 : Appréciation des difficultés liées à l'apprentissage de l'expression et de la communication écrites.


Dans le cadre du développement de ce chapitre, à savoir l'appréciation des difficultés liées à l'apprentissage de l'expression et de la communication écrites, nous avons été amenés à effectuer des interviews avec les deux actants du processus : l'enseignant et les élèves en difficulté.


Dans cet exercice, il est à noter que nous avons rencontré beaucoup de difficultés notamment avec les élèves. En effet, ceux-ci même en faisant preuve de beaucoup de bonne volonté, ont eu du mal à comprendre la finalité de l'interview et donc à répondre aux questions posées. Nous avons donc été contraints de simplifier les questions au maximum et, à de nombreuses occasions, de les reposer dans la langue maternelle des apprenants (l'arabe) afin de s'assurer qu'ils les ont bien comprises.


Par ailleurs, les responsables de l'administration ainsi que le professeur nous ont été d'une grande aide même si nous avons noté une certaine surprise face à notre démarche d'enquête. En effet, s'agissant d'un collège public qui accueille des élèves de condition modeste, les travaux de recherche ou d'enquête y sont quasi-inexistants.


Synthèse des interviews avec les élèves en difficulté

Comme indiqué précédemment, il s'agit d'interviews menées avec des élèves en difficulté face à l'activité de l'expression et de la communication écrites. Le nombre d'élèves questionnés est de huit (3 filles et 5 garçons) choisis en fonction de leur niveau scolaire. Nous devons préciser que les interviews n'étaient pas individuelles ; en effet nous avons remarqué qu'en formant des petits groupes de deux à trois élèves, ceux-ci sont moins intimidés, plus coopératifs et leurs réponses, par conséquent, plus intéressantes.


Les questions que nous avons posées furent relatives aux causes des difficultés rencontrées par ces élèves lors de la pratique de l'expression écrite, les réponses que nous avons recueillies peuvent être résumées comme suit :

La totalité des élèves affirment que les difficultés qu'ils rencontrent au collège, notamment en ce qui concerne la pratique de l'écrit, ne sont que le résultat direct d'un très grand nombre de lacunes héritées depuis l'école primaire.

Le passage du primaire au collège n'a été accompagné d'aucune préparation. La nouveauté des programmes ainsi que leur difficulté contribue à décourager ces élèves qui souffrent déjà de grands problèmes quant à l'usage des compétences discursives.

Une partie des élèves (environ 37%) rejettent les causes de leur échec sur les méthodes d'enseignement. Selon eux, les leçons sont conçues pour des élèves ayant déjà un bon niveau en français. De plus, le professeur ne fournit pas d'efforts réels afin d'intégrer les élèves qui souffrent de déficiences dans les cours.

Malgré les difficultés qu'ils rencontrent au sein de la classe, 62% des élèves questionnés pensent que le volume horaire consacré à l'activité d'expression écrite (1 heure par semaine) est très réduit et que son augmentation pourrait avoir une incidence favorable sur leur niveau scolaire.


2- Synthèse des interviews avec les professeurs

Dans le cadre de notre recherche, et afin d'avoir une idée précise sur les difficultés rencontrées par les apprenants lors de la pratique de l'écrit, nous avons posé quelques questions à deux professeurs de français exerçant dans le collège où nous avons mené notre modeste étude.


Les deux professeurs (Mme Fatima JAMAL et M. Mohamed OUAKRIM) ont été extrêmement coopératifs et ont eu l'amabilité de répondre à nos questions. La synthèse des éléments recueillis est présentée ci-dessous :


Les enseignants déplorent la pauvreté du langage des élèves, leurs capacités d'expression réduites et leurs difficultés à mémoriser, réinvestir et capitaliser les acquis linguistique. De plus, ces élèves sont dans l'incapacité de mesurer réellement ce déficit.


Ces enseignants se sentent globalement démunis pour mettre en œuvre des solutions pédagogiques qui permettent le développement et l'enrichissement du langage pour apprendre, penser, élaborer des savoirs et se construire. Ils se trouvent confrontés à la difficulté d'enseigner et de faire apprendre le français souvent vécu comme une langue de scolarisation.

Par ailleurs, les professeurs considèrent que les lacunes accumulées dans les apprentissages de bases ne peuvent plus être totalement comblées. Les déficits s'amplifient d'un cycle à l'autre.


Ils concluent que c'est avant l'entrée au collège qu'un élève est supposé acquérir des outils fondamentaux : lire, écrire, compter et s'exprimer oralement. Bien entendu il consolide et approfondit ses connaissances par la suite, mais, s'il ne dispose pas d'un minimum d'outils dans ces domaines, il rencontre beaucoup de difficultés en intégrant le cycle collégial.


CONCLUSION


L'enseignement du français occupe une place centrale dans le travail au collège, car on y acquiert des compétences nécessaires à toutes les disciplines, et même bien au-delà, à toute vie active. C'est en effet d'abord dans les classes de français que l'on peut apprendre à s'exprimer correctement et clairement, oralement et par écrit, à raisonner, à argumenter et à structurer sa pensée. En outre, l'apprentissage du français permet de développer l'imagination et le sens du beau chez les apprenants.


Dans le cadre de notre modeste étude concernant les difficultés liées à l'apprentissage de l'expression et de la communication écrites, nous nous sommes intéressés dans un premier temps au cadre réglementaire pédagogique et didactique dans lequel se déroule l'activité avant de tenter, par le biais d'une analyse des productions des élèves, de présenter des exemples des erreurs les plus fréquemment commises.


Ainsi, nous avons pu conclure que la compétence discursive chez l'apprenant repose fondamentalement sur la compréhension de la nature des mots et de leur fonction dans la phrase. Vient ensuite la compréhension des rapports qui s'établissent entre les mots. Du reste, La connaissance des règles grammaticales et l'application des marques morphosyntaxiques sont la dernière étape du processus. Le verbe et ses multiples variations selon le temps, le mode, la personne, etc., sont également sources de confusion.


En effet, Certains étudiants donnent l'impression d'avoir appris par cœur certaines règles et les appliquent automatiquement sans réfléchir sur la phrase qu'ils écrivent, ou encore, récitent les règles, mais ne les appliquent pas. De plus, s'ils sont interrogés plus à fond, l'on s'aperçoit qu'ils n'ont pas compris le sens de toute cette terminologie métalinguistique et qu'ils ne sont pas capables de réflexion métalinguistique. Ils ne réfléchissent pas non plus sur le sens des mots qu'ils écrivent.


De ce fait , quand un étudiant éprouve des difficultés énormes dans ce domaine, qu'il fait un nombre considérable de fautes et que la seule règle de grammaire à peu près maîtrisée est l'accord simple en genre et en nombre, il faut commencer par vérifier ses connaissances (déclaratives, procédurales, conditionnelles) de la grammaire et des règles avant de mettre en œuvre un processus comprenant la consolidation des acquis ainsi que la remédiation des erreurs commises par l'apprenant.


En somme, nous pouvons dire que l'apprentissage de l'expression et de la communication écrites au collège connait encore quelques problèmes qui ne seront résolus que par la conjonction des efforts des deux actants du processus d'apprentissage à savoir les professeurs et les élèves.

Ainsi, alors que les élèves doivent essayer de combler leurs lacunes par la pratique des exercices et la lecture hors-classe, le rôle des professeurs se manifeste surtout à travers les remédiations aux déficits des apprenants ainsi que des réflexions en liaison aves l'école primaire dans le but de faire progresser cette activité et d'en dépasser les limites.


Références bibliographiques


BENOIT (E), et alii, Pratique du français, de la compréhension des textes à la rédaction, Hatier ,1991


CAZANOV (C), et alii, Grammaire et expression, Livre du professeur Paris, Larousse, 1994

DESCOTES (M.), et alii: Le projet pédagogique en français. Bertrand-Lacoste, 1993


FARISSI (M), et alii, Séquences d'apprentissage du français, Guide du professeur, Nadia Edition, 2003


Royaume du Maroc, Commission Spéciale Education Formation, Charte Nationale d'Education et de Formation, Espace II : Organisation pédagogique, l'enseignement collégial, 1999


Table analytique des matières


REMERCIEMENTS……………………………………………… 3


SOMMAIRE……………………………………………………... 4

INTRODUCTION………………………………………………… 5


1ère PARTIE : LE CADRE REGLEMENTAIRE, PEDAGOGIQUE ET DIDACTIQUE DE L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS….. 8

Chapitre 1 : L'enseignement du français dans le cycle collégial............................... 9

Introduction ……………………………………………… 9

I.1 Organisation de l'enseignement de français dans le cycle collégial………………………………………………………... 10

I.2 Les compétences générales du cycle…………………. 11

I.3 Les domaines d'apprentissage………………………... 11


Chapitre 2 : L'enseignement du français dans la première année du cycle collégial…………………………………………… 13

1. Organisation des périodes en séquences……………... 13

2. Organisation des activités en classe de français……... 16


Chapitre 3 : Processus d'apprentissage de l'expression et de la communication écrite en 1ère année du cycle collégial……... 19

2ème PARTIE : DIFFICULTES LIEES A L'APPRENTISSAGE DE L'EXPRESSION ET DE LA COMMUNICATION ECRITES…… 21

Chapitre 1 : Présentation de l'établissement et de la classe observée……………………………………………………... 22

1- Présentation de l'établissement………………………... 22

2- Le corps administratif de l'établissement …………….. 22

3- Le corps enseignant ………………………………….. 23

4- Statistiques des élèves pour l'année scolaire 2009/2010 23

5- Présentation de la classe observée ............ 23


Chapitre 2 : le déroulement d'une séance-type d'expression et de communication écrites dans la classe objet de l'étude………. 24

1- Préambule……………………………………………... 24

2-Déroulement de l'activité ……………………………… 25


Chapitre 3 : profil des performances des élèves……………... 27

I- typologie des erreurs…………………………………… 27

II- Classement des erreurs………………………………... 29


Chapitre 4 : Appréciation des difficultés liées à l'apprentissage de l'expression et de la communication écrites……………… 33


1- Préambule………………………………………… 33

2- Synthèse des interviews avec les élèves en difficulté 34

3- Synthèse des interviews avec les professeurs……. 35


CONCLUSION……………………………………………….. 37

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES……………………... 39


1 CAZANOV (C), PRUVOST (J), Grammaire et expression, Livre du professeur Paris, Larousse, 1994, p 56

2 Royaume du Maroc, Commission Spéciale Education Formation, Charte Nationale d'Education et de Formation, Espace II : Organisation pédagogique, l'enseignement collégial, 1999

3 (Ibid.)

4 CAZANOV (C), PRUVOST (J), Grammaire et expression, Livre du professeur, Paris, Larousse, 1994, p. 95


5 FARISSI (M), TAIBI (A), Séquences d'apprentissage du français, Guide du professeur, Nadia Edition, 2003, p 16

6 Descotes (M.), J. Jordy, G. Langlade : Le projet pédagogique en français. Bertrand-Lacoste, 1993.

7 (Ibid.)

8 FARISSI (M), TAIBI (A), Séquences d'apprentissage du français, Guide du professeur, Nadia Edition, 2003, p. 29.

9 BENOIT (E), C. ETERSTEIN, Pratique du français, de la compréhension des textes à la rédaction, Hatier 1991, p.72.

10 (Ibid.)

11 Jean-Pierre ASTOLFI (1997) : L'erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF éditeur, p. 78.




Pour citer cet article :
Auteur : Fachtal Leila -   - Titre : mémoire Processus apprentissage de écrit en classe de français,
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