Université Mohamed 1er Département de langue et

Faculté des lettres et des sciences humaines littérature française

Oujda


La Lecture en 6ème année primaire :

Difficultés et méthodes.


Mémoire de Licence ès-lettres

Option : Linguistique


Réalisé par : Sous la direction de :

El Hassan Bouchiha Mr : Mohamed KEMBOUCHE


N d'inscription 8310

C.N.E : 91878331


Année Universitaire : 2005 - 2006

introduction

Pour pouvoir aborder le sujet de l'apprentissage de la lecture, en langue française, au Maroc, on doit éclaircir quelques facteurs, géographique, économique et socioculturel, qui ont une influence considérable sur cette activité.

En effet, quand on parle de l'apprentissage de la lecture à l'école primaire, il vaut mieux signaler de quel milieu s'agit-il? Du monde rural, qui connaît des difficultés, ou du monde urbain qui est un milieu favorable pour la majorité des élèves.

Dans le présent mémoire, j'ai essayé d'éclaircir quelques situations d'apprentissage de la lecture dans les régions du Rif, et plus précisément à la compagne où ces activités restent une difficulté insurmontable.

Dans le premier chapitre j'ai essayé de donner une idée générale concernant le système éducatif au MAROC suite à la dernière réforme.

Le deuxième chapitre est consacré aux problèmes rencontrés par les enseignants, vis-à-vis des activités de lecture, surtout à la campagne.

Le dernier chapitre est traité, dans une perspective méthodologique, à la lumière des recommandations citées par la pédagogie moderne. Les enseignants, qui sont en contact direct avec les élèves, doivent gérer d'une façon ou d'une autre les situations d'apprentissage de lecture en adaptant des méthodes qu'ils jugent convenables et dans l'intérêt des élèves.

Le niveau des élèves en matière de lecture se dégrade de plus en plus, durant ces dernières années, malgré les efforts considérables fournis par l'état d'une part et les enseignants d'autre part. Qui est le responsable de cette régression? Quelles sont les solutions qui peuvent sauver notre système éducatif, en général, d'une crise qui le menace d'une façon sérieuse? C'est ce que j'ai essayé de traiter dans ce mémoire.

La place de la lecture

dans notre système éducatif

La lecture se présente comme discipline instrumentale de première nécessité. En effet, elle permet le renforcement du savoir de l'apprenant et le développement de ses connaissances générales ; comme elle contribue à l'épanouissement de sa personnalité et à son enrichissement cognitif, intellectuel, artistique, affectif et social.

Elle est un processus de communication avec ses lois et ses règles qui permettent, dans une première phase de l'apprentissage, de traduire des signes graphiques en des signes articulés puis dans une deuxième phase de comprendre avec les yeux un message écrit, c'est-à-dire de percevoir directement des significations.

Toutefois l'apprentissage et la maîtrise de la lecture ne sont pas une tâche facile. Il existe cependant de différentes procédures pédagogiques qui doivent être appliquées et respectées pour atteindre le résultat souhaité.

Dans le présent mémoire, on parlera de la lecture de la langue française qui présente une grande différence en comparaison avec la lecture en arabe ; le française, en tant que langue étrangère par excellence chez la majorité de nos élèves, présente une difficulté parfois insurmontable.

Suite à la dernière réforme, notre système éducatif, à l'école primaire, comporte deux cycles consacrés à l'apprentissage de la langue française. Ces cycles correspondent à deux grandes périodes échelonnés comme suit :

-La première va de la quatrième année ( l'ancienne deuxième année ) du cycle de base à la première année (l'ancienne troisième ) de cycle intermédiaire.

-La seconde va de la deuxième année à la quatrième année du cycle intermédiaire.

Ce cycle intermédiaire assure la nécessaire jonction entre le cycle de base – d'où

les apprentissages fondamentaux de la langue – et le cycle secondaire collégial

lequel favorise un approfondissement et un enrichissement des acquis.


I- Le français dans le cycle intermédiaire :

Cette phase d'apprentissage est constituée de deux grandes étapes :

-La première et la deuxième année forment l'étape initiale ;

-La troisième et la quatrième année représentent une étape de consolidation et de préparation au collège.

A l'issue de la quatrième année du cycle intermédiaire (6ème année de l'école primaire ), l'élève doit être capable de :

-Communiquer en français à un degré élémentaire suffisant ;

-Lire à haute voix avec une articulation phonétique correcte et en

saisissant la portée du texte :

-Produire un texte répondant à des consignes ;

-Posséder suffisamment de techniques de travail ( recherche

documentaire, mobilisation d'idées…)


II- compétences de la lecture du cycle intermédiaire :

L'apprenant doit pouvoir :

-Reconnaître l'organisation d'une page et de la suite des pages d'un livre

(fonction d'un titre, d'une pagination, d'une table des matières) ;

-Reconnaître certains éléments dans un texte pour découvrir le sens ou la

fonction ;

-Reconnaître le titre, repérer les graphismes particuliers (signature,

sigles) ;

-Reconnaître des typologies de textes (narratifs, descriptifs…) ;

-Lire à haute voix en articulant, en respectant l'intonation et en

comprenant le sens de ce qui est lu ;

-Expliquer pourquoi on utilise les différents supports d'écrit.

-Utiliser une bibliothèque, repérer et identifier les ouvrages de la

bibliothèque ; répondre oralement ou par écrit à des questions, lire un texte long, un livre, un document.


III- le français dans la 6ème année primaire :

L'unité de base qui fédère les enseignements est la séquence.

Chaque séquence est l'aire d'articulation de deux semaines d'enseignement / apprentissage. Avant la mise en route du programme proprement dit, il serait utile de consacrer une semaine à une transition portant sur une évaluation diagnostic et à des activités de mise à niveau. Le volume horaire imparti au soutien et / ou à l'approfondissement est de l'ordre de neuf semaines.

Ces données, à la fois didactique et statistique, sont schématisées dans le tableau ci-dessous.

Suite à trois séquences d'apprentissage, deux semaines sont consacrées à l'évaluation :


Tableau 1

Nombre de séquences d'apprentissage

12(à raison de 2 semaines par séquence)

Nombre de semaines de soutien et/ou d'approfondissement

9 semaines

Nombre de semaines réservées à la phase de transition

Une semaine

Total semaines par an

34 semaines

Masse horaire annuelle

264 heures

IV- composantes d'une séquence et horaires impartis :

Durée : deux semaines

Tableau 2

Activités

Nombre de séances

Horaires

*Communication et acte de langage :

-Séance1

-Séance2

-Séance1

-Séance2

(4)

1

1

1

1

2h

*langue :

-grammaire

-conjugaison

-orthographe

-lexique

-dictée

(7)

2

2

1

1

1

5h15mn

*lecture :

-Lecture diction

-Lecture expliquée

-Lecture loisir

(6)

2

2

2

4h30mn

*expression écrite

1

1h

*correction de l'expression écrite

1

30mn

*Evaluation

1

45mn

*correction de l'évaluation

1

45mn

*projet de classe


1


45mn


Total


22


15h50mn


V-proposition de répartition des activités de la séquence :

Tableau 3

1er jour

2ème jour

3ème jour

4ème jour

5ème jour

6ème jour

com. et actes de lang.(1)

(30mn)

lecture diction(30mn)

-lecture

expliquée

(60mn)

grammaire

(45mn)

conjugaison

(45mn)

Orthographe

(45mn)

lexique

(45mn)

Com. Et actes de lang.(2)

(30mn)

dictée

(45mn)

Lecture loisir(45mn)

Projet de classe(45mn)

7ème jour

8ème jour

9ème jour

10ème jour

11ème jour

12ème jour

Com. Et actes de lang.(1)

(30mn)

lecture diction

(30mn)

Lecture expliquée

(60mn)

Grammaire

(45mn)

conjugaison

(45mn)

Com. et actes de lang.(2)

(30mn)

expression écrite

(60mn)

Correction de l'expression écrite

(30mn)

évaluation

(45mn)

Lecture loisir(45mn)

Correction de l'évaluation

(45mn)

VI- organisation du manuel de l'élève :

Le livre de l'élève comporte quatre parties correspondant chacune à une compétence qui permet d'organiser les apprentissages et de présenter les notions à maîtriser :

-La première partie traite la notion de description ;

-La deuxième est articulée autour de la notion de prescription

-La troisième partie est consacrée à la communication

- Et la quatrième partie est articulée autour du récit.

Chaque partie comporte trois séquences. Chaque séquence contient les rubriques essentielles suivantes :

-Activités de lecture : lecture diction et lecture loisir.

-Communication et actes de langage.

-Activités de langue : grammaire, conjugaison, orthographe, lexique.

-Activités de production écrite : expression écrite( selon un triple aspect : contraignant, semi-contraignant, libre)

VII- Activités de mise en œuvre de la lecture :

lecture diction :

Cette activité concerne les poèmes. Elle répond aux motivations des élèves de la quatrième année du cycle intermédiaire.

L'élève, durant les séances de cette activité, doit acquérir des compétences liées à l'intonation, la diction, l'expressivité, les rythmes et les jeux de sonorité et de comprendre le sens et la signification des poèmes étudiés. Le pari sera parfaitement gagné si on arrive à faire aimer la poésie aux élèves, à les rendre sensibles au charme mélodique et à développer leurs sens esthétiques.

L'enseignant pourra aussi inciter les élèves à essayer de composer des vers et d'exprimer leurs sentiments ou de décrire les circonstances chacun selon sa préoccupation et ceci dans le cadre des séances réservées à cette activité.

lecture expliquée :

Les lectures expliquées prennent appui sur des supports variés allant du document authentique au document utilitaire en passant par le texte d'auteur. Ces corpus ont été choisis en fonction des compétences du cycle, des objectifs fonctionnels et communicatifs de la séquence, et ce dans la droite ligne de la progression établie.

Les approches et les stratégies mises en œuvre suivent un cheminement logique. Ce cheminement est jalonné par la compréhension globale à partir d'indices qui intègrent la dimension paratextuelle (ex. : la source du document…) par la construction progressive du sens, puis couronné par une prise de position, de la part de l'élève, par rapport à une question donnée.

Cette démarche, à l'évidence méthodique, ne manquera pas de doter l'élève d'outils d'analyse performants et d'affûter son sens critique, de développer son esprit de synthèse.

Néanmoins, les questionnaires proposés dans le manuel ne prétendent à aucune exemplarité exclusive. Autrement dit, ils sont toujours utiles mais pas

nécessairement indispensable : l'enseignant, dans la mesure où c'est lui qui dirige la manœuvre en situation réelle, peut en fonction des conditions et des besoins de ses élèves confectionnés un questionnaire mieux adapté.

lecture loisir :

Le choix de l'option lecture loisir est motivé par le souci pédagogique de développer chez l'apprenant le souffle d'un vrai lecteur.

Il s'agit d'amener l'élève à lire des textes longs, à le mettre en contact avec des œuvres intégrales, à lire avec plaisir.

Dans cette entreprise, il aura besoin de repères pour que cette lecture puisse produire l'effet escompté. Il ne serait pas mauvais de faire fructifier ces lectures effectuées hors classe en invitant les élèves à réfléchir sur ce qu'ils ont lu, à le commenter, à en débattre.

C'est là, également, une opportunité offerte et une perche tendue aux élèves dont les conditions de vie ne sont point propices, pour des raisons diverses, à l'acquisition d'ouvrages littéraires.

VIII- Le programme et l'intérêt des élèves:

Le programme d'étude du français consacré à nos élèves au Maroc se ressemble au programme consacré aux élèves en France. Une répartition de matières bien précise a été empruntée telle qu'elle est aux programmes officiels français. La langue française est la langue mère pour les élèves en France, par conséquent les apprenants peuvent facilement acquérir et assimiler les différentes activités de lecture. Par contre, le français, à l'école marocaine, est considéré comme une langue étrangère. L'élève n'arrive pas à formuler des signifiés corrects et précis de différentes matières linguistiques comme la grammaire, conjugaison, etc.

Une séance réservée au “complément circonstanciel“, au “ participe“ etc. est une séance qui n'est pas à l'intérêt de la majorité absolue de nos élèves.

Nos élèves de la 6ème année du primaire n'arrivent pas à formuler une phrase correcte, à comprendre le moindre détail d'un journal télévisé et non plus à lire un texte correctement.

Pour que nos élèves puissent progresser et avoir une bonne apprentissage du français, il faut augmenter le volume horaire consacré à la lecture et l'expression orale en utilisant les moyens audiovisuels. D'après le tableau2 ci-dessus l'horaire consacrée à la lecture est de 2h 15mn par semaine ce qui est insuffisant. L'élève du 6ème doit s'adapter à lire aisément un texte, un document et de percevoir directement les significations. Alors comment pourra-t-il y arriver s'il ne bénéficie pas quotidiennement, au moins, d'une séance de lecture.

D'autre part, le manuel scolaire doit être à la porté des élèves. Si on jette un coup d'œil sur le livre de lecture de la 6ème on trouvera des textes très difficiles par rapport au niveau de nos élèves.

Les textes doivent être très simples d'une part et traitent des informations liées à l'environnement des élèves d'autre part.


IX – la situation réelle de nos élèves:

A trente kilomètres au Nord de la ville de Nador, dans une annexe scolaire qui s'appelle Ibouhjaren, les deux premiers niveaux – première et deuxième année- forment une classe qu'on a confié à un instituteur et les autres niveaux –troisième, quatrième, cinquième et sixième année- se sont confiés à un autre instituteur.

Le but de notre préoccupation concernant cette annexe scolaire est:

-De détecter, de plus près, la situation des élèves dans les régions du Rif.

-D'éclaircir les causes qui sont à l'origine de la difficulté des activités d'apprentissage en général et de lecture en particulier.

La répartition des élèves selon leurs âges et leurs niveaux est dans le tableau suivant:


Tableau4


6ans

7ans

8ans

9ans

10ans

11ans

12ans

13ans

14ans

1ère

G

2

F

3

2ème

G

3

F

2

3ème

G

2

1

F

3

4ème

G

2

F

2

1

5ème

G

1

1

1

F

1

6ème

G

2

F

1

1

1

D'après le tableau4 ci-dessus on constate les différences d'ages entre les élèves de la classe combinée (3ème, 4ème, 5ème et 6ème ) on constate encore qu'il y a autant de garçon que de fille, heureusement car c'est très rare que les habitants de la campagne envoient leurs filles à l'école.

La plupart des élèves habitent beaucoup plus loin de l'école à une distance de trois à cinq kilomètres. Chaque élève porte, dans un sac, son dîner parce qu'il ne peut pas rentrer chez lui après midi.

La situation économique et sociale de ces élèves est très critiquée. Tous les habitants de cette campagne sont très pauvres, analphabètes et sans aucune profession stable. Les gens qui ont des moyens matériels ont quitté la campagne pour des raisons diverses telle que la sécheresse, l'absence d'eau potable et d'électricité, l'absence des routes goudronnées et des moyens de transport.

La structure de notre classe est très faible, les murs usés, les tables cassées le sol creusé, le tableau noir rayé. Aucun matériel didactique n'est à la disposition des élèves.

La plupart des élèves abandonnent l'école à cause de la pauvreté qui les poussent à travailler pour aider leurs familles. Les autres élèves n'arrivent pas à se concentrer et à suivrent leurs études. Les activités de la lecture sont, sans doute parmi les activités les plus importantes pour les élèves. L'école, pour les parents, signifie la lecture, l'écriture et les opérations mathématiques; c'est-à-dire, lire, écrire et compter. En parlant des autres activités éducatives du programme scolaire, ces parents trouvent qu'il s'agit d'une mauvaise intention de la part des responsables qui veulent décourager et mener leurs enfants à l'échec.


Les difficultés de lecture

I.La lecture est une activité à gérer :

En dépit des efforts déployés d'une scolarisation précoce et bien suivie, les élèves issus de milieux défavorisés sont toujours plus en échec que les autres. Cette infériorité a des causes multiples liées aux interactions complexes et difficiles à démêler.

Parmi ces causes qui ne sont pas toutes extérieures à l'école, nous nous intéressons à celles qui dépendent des pratiques pédagogiques des maîtres.

On parle souvent des élèves en difficulté d'apprentissage de la lecture.

C'est en ce point que le maître doit jouer un rôle très important en rendant l'élève concerné conscient de ses capacités et de son potentiel intellectuel.

« L'utilisation de tests d'intelligence, d'épreuves de raisonnement logique et de mesure des capacités de base du traitement de l'information, indique que les élèves à risque d'échec scolaire ont, dans leur grande majorité, un potentiel intellectuel intact. » 1

Par difficultés d'apprentissage de la lecture, on n'entend pas les difficultés ordinaires en cours d'apprentissage que rencontre tout sujet qui apprend. Il faut rappeler que l'apprentissage en général suppose une situation qui ne soit pas facile, mais qui introduise une difficulté, un problème pour lequel le sujet

ne dispose pas de réponse ; que l'apprentissage suppose donc que le sujet soit mis devant une difficulté.

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1- Sylvie CEBE, ROLAND GOIGOUX, IUFM d'Auvergne, Laboratoire

« cognition et activités finalisés » Université de PARIS VIII cahier ALFRED Binet n° 661, 1999-4, P.49.

La lecture, qui est le sujet de notre préoccupation dans ce mémoire, n'est pas un processus linéaire et statique ; elle est au contraire un processus dynamique. Traditionnellement, on considérait que lire était un processus passif et écrire un processus actif. On sait maintenant que la lecture est éminemment active. Le lecteur n'emmagasine pas passivement les mots les uns après les autres ; il traite le texte, c'est-à-dire qu'il fait constamment des hypothèses et essaie de les vérifier en cours de lecture.

Comme adultes, il nous est difficile de prendre conscience de ce qui se passe dans la lecture, car nous avons automatisé les processus en cause. On peut parfois lire les phrases dont quelques mots ou quelques lettres sont invisibles.

Mais pour les élèves du primaire l'apprentissage de la lecture est une tâche plus difficile à gérer. La tâche de l'enseignant ne se termine pas dans le fait que ses élèves savent déchiffrer les mots des textes de leurs manuels ; mais au contraire, une telle situation est le début de l'acte pédagogique de l'apprentissage de la lecture.

Les recommandations conçues par la pédagogie moderne sont basées sur des concepts stratégiques, ayant pour objectif de considérer la lecture comme un processus actif, processus de langage, processus indivisible, processus de communication et de construction de sens.

Quand on parle de difficultés d'apprentissage de lecture, on envisage la situation d'élèves qui, à un moment donné de leur scolarité, « ne suivent plus », ne possède pas des habiletés et des compétences de la lecture, On réalise qu'il s'est introduit un décalage entre eux et leurs camarades qui poursuivent ordinairement leurs apprentissages.


Ces élèves témoignent souvent d'une situation cognitive caractérisée par l'impossibilité de mettre en place des stratégies, c'est-à-dire de mobiliser et d'organiser des connaissances qu'ils ont, les opérations et les procédures dont ils sont capables pour faire des apprentissages nouveaux. Une telle situation est souvent qualifiée, brutalement, d'échec scolaire.

Le contenu de la pédagogie moderne, concernant la lecture, est mal compris par notre société pour de bonnes raisons. Si on jette un coup d'œil sur l'évolution des conceptions de la lecture dans notre société, on voit que la lecture a longtemps été perçue uniquement comme un processus visuel par lequel le lecteur pouvait identifier des mots présentés sous une forme écrite. On considérait comme un bon lecteur quelqu'un qui pouvait lire un texte oralement sans trop se tromper. Cette conception tire son origine de l'époque où les rares privilégiés qui savaient lire devaient faire la lecture pour des auditoires analphabètes. Lorsque la lecture est devenue plus répondue, cette conception s'est transportée à l'école.

II.Les facteurs à l'origine de la difficulté

La nature des problèmes correctement identifiée - qu ‘un enseignant peut détecter facilement chez ses élèves- doit être traitée avec précaution. On peut se demander si cet arrêt de l'élève, dans ses apprentissages de la lecture, dépend de facteurs strictement liés à son histoire scolaire dans l'analyse qu'on fait des productions de ce dernier, dans l'observation de cet élève au travail, dans l'entretien qu'on peut avoir avec lui, il convient alors d'explorer un ensemble de facteurs :

-Les facteurs liés à l'état actuel des savoirs chez l'élève,

-Les facteurs liés aux connaissances métacognitives et aux régulations qu'elles permettent,

-Les facteurs liés à la compétence de ce dernier, telle qu'elle peut être engendrée par des pratiques pédagogiques.

Dans la mesure où ces facteurs relèvent de l'école; comprendre leur contribution à la difficulté d'apprentissage de l'élève nous donne prise sur cette difficulté et on peut l'orienter vers les décisions d'aide les mieux ajustées.

III.Les difficultés de lecture liées à l'état actuel des savoirs

Lorsqu'un élève, présente des difficultés importantes de la lecture, se montre incapable de traiter des ensembles entiers de questions, fait des erreurs systématiques, on se pose d'abord la question de l'état de ses connaissances dont on attend qu'il fasse usage, sont-elles absentes ? Sont-elles présentes mais pas mobilisables ? Sont-elles limitées, pas suffisamment exercées, généralisées ? Sont-elles, au contraire abusivement, généralisées ?

1- Des savoirs absents et le maintient de connaissances :

La pédagogie par compétence, dans nos écoles, découpe les apprentissages de la lecture en séquences closes, isolées les unes des autres, évaluées dès que terminées pour passer à une autre chose, jamais reprises sous forme d'entraînement, jamais réactivées pour elles-mêmes lorsqu'elles sont nécessaires à un autre apprentissage. Une telle absence peut créer des lacunes dans les apprentissages de la lecture. Sans aide extérieur, ces connaissances absentes sont difficilement récupérables.

Le risque est grand de voir cette lacune s'élargir aux apprentissages ultérieurs, surtout si l'enseignant les présente comme un enchaînement strict de connaissances. Un tel enchaînement rend impossible:

- Les conduites cognitives de compensation, c'est-à-dire la possibilité pour l'élève de continuer à apprendre avec ce qu'il sait, et quoiqu'il manque d'une connaissance précise.

- Une mise en place, à l'occasion d'une nouvelle activité éducative, de l'apprentissage de cette connaissance qui manque.

Les modèles cognitivistes de l'apprentissage donnent pour normal ce temps de régression, pendant lequel la mise en place des connaissances dans la mémoire de l'élève et la réorganisation qu'elle entraîne s'accompagnent d'erreurs dans leur utilisation : L'élève en 6ème année du primaire, après quatre ans d'apprentissage du français ne réussit pas encore de façon experte à lire correctement un texte, de comprendre avec les yeux un message écrit, et de percevoir directement des significations. Ainsi donc, l'élève travaille, apprend, mais sans succès apparent s'il ne reçoit pas, pendant ce temps, une évaluation formative qui le renseigne d'une façon explicite, tant sur ce qu'il sait faire, que sur ce qu'il doit faire pour continuer son apprentissage. Si l'élève ne reçoit qu'une évaluation dans sa forme sommative qui lui dit qu'il ne sait pas faire et si cette expérience est répétée, il peut se décourager. Et lorsqu'il lui arrive de poser la question « comment faire ? » il reçoit comme réponse « apprends tes leçons », ce qu'il fait déjà sans succès. Il se perçoit alors comme incompétent et renonce à l'école.

2- Des savoirs mal assimilés et peu exercés :

Beaucoup d'élèves en difficulté disposent de savoirs très contextualisés : Ils gardent en mémoire d'avantage les souvenirs de la situation d'apprentissage que les connaissances elles-mêmes. C'est souvent l'effet d'un défaut de conclusion, d'objectivation, l'effet d'une hésitation de l'enseignant à introduire les mots justes, à traiter des textes dans une perspective pédagogique préconisée par la pédagogie moderne et à effectuer des formulations précises qui permettraient de retenir les éléments essentiels de l'activité réalisée.

« A défaut, pour l'enseignant, de solliciter explicitement, par le biais du langage, cette activité métacognitive qui permet à l'élève d'intégrer en mémoire une compréhension de qualité, les voies mémorielles implicite (…) engrammeront en priorité des composantes de l'apprentissage telles que la coloration effective ou les séquences d'actions réalisées. Ainsi par ce que les élèves ne prennent pas conscience des éléments importants à retenir, le processus de rappel de la mémoire sémantique ( celle qui gère les concepts) devient quasi inopérant. En effet, comme la prégnance en mémoire des émotions ressenties et des actions posées est beaucoup plus grande que celle des éléments conceptuels à apprendre, sans objectivation, ces aspects plus « concrets » de l'apprentissage viendront interférer avec les notions à retenir, rendant hasardeux leur stockage en mémoire » 1

Des connaissances en mémoire, que l'élève doit récupérer, ne s'appuient que sur des indices de surface, ce qui peut augmenter les risques d'erreur, et le succès de la récupération est toujours compromis. L'élève trouve ainsi la difficulté à se mettre au travail et l'instabilité des procédures et des réponses :

Il sait faire sur une tâche et sur une autre que ses camarades savent reconnaître

Comme semblable (« hier tu faisais bien et, là, tu fait autrement », s'étonne le maître).

Les connaissances sont bien présentes en mémoire, mais elles ne sont pas

Décontextualisées, l'écrit et l'oral doivent être en parallèle dans leur déroulement, et notre expérience ordinaire, c'est qu'il suffit souvent de donner à ces élèves un « coup de pouce », soit en leur indiquant explicitement dans la tâche quelque chose qu'il peuvent reconnaître, soit en évoquant le contexte d'apprentissage ou de récente utilisation (« rappelle-toi, on a déjà fait cela »)

pour qu'ils se mettent au travail. Ce rapport de l'élève à ses connaissances est souvent méconnu. En fait, l'élève sait mal ce qu'il sait parce qu'il ne le sait pas explicitement ou bien il sait qu'il n'est pas sûr, et il fait comme s'il ne savait pas.

Cette mauvaise assimilation est renforcée par le défaut d'exercice. Tout exercice introduit toujours, aussi peu que ce soit, une distance par rapport à la


1- S. BISSONNETTE et M. RICHARD, comment construire des compétences en classe, Chenelière/ Mac Graw-Hill, Montréal, 2000, P. 77

situation d'apprentissage. Une pédagogie qui pense que l'apprentissage est terminé avec les exercices d'application en fin de séance engage l'élève sur la voie de cette mauvaise assimilation.

On note également un autre effet négatif qui est en général : La reconstruction indéfinie de tout ce dont on a besoin en partant de zéro.

Pour pouvoir être sûr, l'élève répète dans toute situation le déroulement complet de la situation d'apprentissage.

Le manque de pratique régulière et d'entraînement n'a pas permis de « modulariser »1 l'apprentissage de la lecture, de l'organiser en une séquence stable de représentations et d'actions, de faire de mieux en mieux et de plus en plus vite ce qu'on fait faire. L'évaluation formative, dont le rôle est la régulation des apprentissages, est un outil pertinent pour résoudre ce genre de mauvaise assimilation.

« La modularisation est un geste d'apprentissage que les enfants pratiquent d'eux-mêmes assez souvent. L'enfant ( …) qui fait et refait sans se lasser le même puzzle agace, voire inquiète, l'enseignant qui aimerait bien le voir changer d'activité. Si l'on regarde de plus près, il fait bien le même puzzle, mais il ne fait pas toujours la même chose, commençant une fois par reconstituer un personnage, une autre fois par trier les couleurs, une autre fois par la recherche des bords, etc. C'est lorsqu'il pense bien connaître son puzzle, en fait lorsqu'il a construit, dans cette activité, des compétences qu'il pourra mettre en œuvre en situation décontextualisée, qu'il le délaisse pour changer d'activité. De même, ceux qui sont souvent les « bons élèves », quel que soit leur milieu, sont ceux qui « jouent à l'école » et modularisent ce qu'ils apprennent en faisant refaire à leur jeune frère ou même à leurs parents, le soir, ce qu'ils ont fait à l'école. » 1

1- RICHARD et ANNE-MARIE RAGOT, Epreuve orale d'entretien préprofessionnelle, HATIER, PARIS, 2002, p.277

3-des savoirs limités :

Chez d'autres élèves en difficulté, il n'y a pas de « trou » ; les connaissances sont présentes et permettent une assimilation des situations rencontrées. Mais ces situations ne peuvent être reconnues et exploitées que sous la forme stimulus-réponse. Ces élèves ont construit des savoir-faire réduits à des réponses adaptatives à des situations bien délimitées ; et ces réponses n'ont pas été transportées dans d'autres situations pas plus qu'elles n'ont fait l'objet de formulation généralisantes. L'élève ainsi reste dans le cadre du niveau de repérage (voir la différenciation pédagogique). Durant une séance de lecture expliquée, j'ai réussi à atteindre les objectifs demandés. Le texte qui parle de « l'homme préhistorique » a été bien assimilé par tous les élèves qui répondent aisément à des questions de compréhensions ; les élèves se montrent capables d'expliquer les mots et les expressions du texte tel que : L'homme préhistorique, l'incendie naturel, la chair crue, l'invention du feu, etc. Trois semaines plus tard, c'est-à-dire pendant la séquence suivante, les élèves « ne souviennent plus » cependant c'était les mêmes questions auxquelles ils répondaient trois semaines plutôt.

On voit là le reflet d'une pratique pédagogique fréquente avec les élèves en

difficulté : Le maître dit : « Je vais leur apprendre au moins ça : calculer des opérations, répondre aux questions qui reprennent des mots du texte, etc. » Et ce « au moins » se transforme en « au plus », d'autant plus que les élèves sont gratifiés, quand ils réussissent dans des tâches calibrées pour éviter les échecs aux examens. Citons comme exemple : La notion de multiplication. L'élève peut apprendre le tableau de multiplication par cœur ce qui lui permet d'effectuer des opérations de multiplication posée. Mais les élèves en difficulté

n'arrivent pas à résoudre un problème qui nécessite l'utilisation de la multiplication tel que : (Dix sacs contenant chacun vingt-cinq bonbons, quelle est la somme des bonbons contenus dans les dix sacs ?) ; Cependant une opération telle que « 10x25 » sera facilement effectuée parce que l'élève reçoit ses connaissances d'une façon systématique.

Dans l'intérêt des élèves en difficulté, on doit utiliser des méthodes dynamiques et non des procédures sous forme de système.

4- des savoirs liés à des processus séquentiels :

« La psychologie cognitive distingue deux processus fondamentaux de traitement de l'information :

- Les processus séquentiels, qui traitent les informations tout à tour, dans l'ordre où elles sont données, en fonction d'une logique temporelle ou sérielle, ce sont des processus d'exécutions ;

- Les processus simultanés qui traitent ensemble plusieurs informations pour les intégrer et les réorganiser. Ce sont ces processus qui permettent l'utilisation intelligente des connaissances acquises et leurs généralisations »1

La pédagogie moderne privilégie le processus simultané. Dans beaucoup de classe on assure des réussites apparentes et rapides en ne confrontant les élèves qu'à des tâches qui requièrent un traitement séquentiel. Et même lorsqu'un

objectif de contenu devrait introduire une tâche complexe, On la découpe en unités de traitement qui abolissent sa complexité, ce qui n'est pas dans l'intérêt des élèves

En 6ème année primaire, l'élève à besoin d'acquérir des compétences pour pouvoir communiquer, construire du sens, et gravir avec succès les difficultés rencontrées durant son apprentissage de la lecture.

A la fin du primaire après six ans d'apprentissage du français nos élèves, qui se préparent à entamer l'enseignement secondaire, sont incapables de réaliser

un simple dialogue en français, de lire correctement un texte et en percevoir directement des significations. Cependant ces élèves peuvent conjuguer

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1-RICHARD ASSUIED et ANNE- MARIE RAGOT, op. cit. P.225

le verbe “faire“ à l'imparfait et citer “les articles définis et indéfinis“. Les connaissances alors sont présentes. L'élève a bien appris quelque chose pendant sa carrière scolaire, mais il n'arrive pas à réorganiser ces connaissances pour les exploiter dans sa vie courante, car le seul processus de traitement mis en œuvre est le processus séquentiel. Les tâches de réorganisation des informations n'étant pas à la charge des élèves, ils restent morcelées, ce qui compromet la mise en mémoire à long terme.

5- des savoirs abusivement généralisés :

Ce sont des savoirs « faux », des représentations et des savoir-faire construit par les élèves, erronés certes, mais néanmoins cohérents. Ils sont, la plupart du temps, le produit de généralisations abusives qui transportent, hors des limites de leur utilisation, des connaissances ou des règles valides par ailleurs. C'est pourquoi ils ont en mémoire un statut de connaissances authentifiées qui fonctionnent de la même façon que les autres connaissances pour régler les tâches. Ces théorèmes de l'élève, jamais bien sûr enseignés comme tels, sont néanmoins inférés à partir de caractéristiques des situations pédagogiques.

6- Des savoirs morcelés

Beaucoup d'élèves en difficulté disposent de connaissances « locales », de savoir-faire sur des tâches particulières qui, quoiqu'ils ne soient pas mis en place sous la forme stimulus-réponse, sont inutilisables et encore moins transférables. Il manque à ces élèves des mots pour lier entre eux.

A quoi bon être exigeant sur la précision du vocabulaire? A quoi bon encombrer l'élève de la 6ème année de mots savants qui, loin de constituer

«Des ressources cognitives », s'opposeraient à la compréhension, à l'intelligence? L'essentiel n'est-il pas «qu'il comprenne »? Ce qui voudrait dire en fait ici, sans qu'on le perçoive, «qu'il ait une idée vague ». On va aussi jusqu'à penser qu'imposer un tel lexique, relevant d'un registre de langue qui n'est pas celui de son milieu familial, constituerait une sorte de violence symbolique de l'école sur l'enfant. Où et quand l'utiliserait-il? Or les travaux sur la mémoire montrent que la rigueur lexicale est la condition de la progression dans les apprentissages de lecture:

« Les idées restent vagues sans la précision des unités lexicales que sont les mots. Il est nécessaire […] de retenir des mots-clés d'un cours. Si un élève ne retient d'une leçon sur l'Eqypte qu'il n'y a que des rois, des secrétaires, et que les Egyptiens construisent des grands tombeaux en forme de triangle, c'est évidemment insuffisant et la progression dans la connaissance nécessite l'acquisition d'un certain nombre de mots-clés comme pharaon, scribe, pyramide, etc. » 1

A défaut de mots et de discours, les expressions et les connaissances restent morcelées, en mosaïques et ne se constituent pas en intelligence. Une association d'idée lâche prend la place laissée libre par l'absence de concepts. On constate souvent sans comprendre que ces élèves qui n'arrivent pas à être de bons lecteurs «savent beaucoup de chose ».


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1-A. LIEURY, “ la mémoire de l'élève en 5O questions“, Dunod, 1988, p. 63-64


Les classes à plusieurs niveaux

Cette organisation, c'est-à-dire les classes à plusieurs niveaux, n'est guère une réalité nouvelle dans notre système éducatif; mais elle existait depuis de longues décennies à travers le monde au niveau des pays sous-développés et de même au niveau des pays développés comme la France.

Pour mieux cerner ce sujet, une comparaison doit être faite dans ce domaine entre le Maroc et la France.

Au Maroc

Les classes à plusieurs niveaux est une réalité qui existe dès l'indépendance; un instituteur est chargé d'enseigner deux niveaux dans une même classe et la façon dont il se déroule cette procédure est la suivante: la première année plus la deuxième ou la troisième année avec la quatrième ou la cinquième année et la sixième.

Les instituteurs n'ont pas bénéficié d'une formation spécialisée pour ce genre de discipline pourtant les résultats obtenus s'avèrent satisfaisants et acceptables, et ceci grâce à des efforts supplémentaires fournis par les enseignants d'une part et d'autre part les niveaux des élèves concernés se ressemblent ce qui ne pose pas de problèmes.

Néanmoins le rythme de“ plusieurs niveaux“ a connu une déviation inattendue à la veille de l'année 2000 de telle sorte qu'un instituteur se voit attribuer une classe de quatre niveaux et la situation ne s'est pas arrêtée à ce point mais elle s'est aggravée car les six niveaux qui constituent l'école primaire se sont réunis dans une même classe qu'on a confié à un seul enseignant.

Les élèves de la première année, qui s'apprêtent à recevoir la première lettre alphabétique de la langue arabe, sont dans une même classe avec les élèves de la sixième année qui doivent réussir les règles d'accord du participe passé et de lire d'une façon expressive un poème.

Comment peut-on gérer le temps et respecter la durée de différentes séances dans une classe à six niveaux? Comment faire pour appliquer les règles d'évaluation? Comment faire pour exploiter une durée de trente minutes devant six manuels de lecture de six niveaux d'apprentissage différents? etc.

La seule réponse possible, à ces questions, qu'on peut avoir dans ce sens, c'est: le nombre insuffisant des élèves, pour former des classes indépendantes, qui est l'origine de ce problème.

En France

La répartition en groupes-classes selon les âges:

“Cette organisation, souvent réalisée dans les écoles à plusieurs classes, offre un cadre sécurisant à la fois pour les enfants, les parents, les enseignants.

Dans ce cas le maître doit assumer totalement l'hétérogénéité de sa classe qui doit être gérée comme une classe à plusieurs niveaux en fonction des compétences déjà acquises et des besoins des enfants.

Par ailleurs, cette organisation doit être complétée par une forte coordination et un travail d'équipe authentique entre les maîtres d'un même cycle pour assurer la continuité nécessaire des apprentissages et la progression régulièrement évaluée des élèves dans le cycle et, le cas échéant, pour planifier l'allongement ou la réduction de la durée des cycles pour certains élèves1

“ La classe à plusieurs niveaux: des élèves d'âges différents d'un même cycle sont confiés, pour une année scolaire au même maître (…) elle peut également être volontairement choisie dans des écoles plus importantes où

plusieurs classe de ce type peuvent être composées.

Cette structure favorise la continuité pédagogique pendant la durée d'un

1-les cycles à l'école primaire, CNDP, p.15

cycle et permet des interactions fructueuses entre des groupes hétérogènes.“1

d'après la citation ci-dessus, l'organisation des classes à plusieurs niveaux “ peut (…) être volontairement choisie car le schéma, “un maître-une classe-une année“, doit être dépassé pour que l'école puisse inventer d'autres formes d'organisation pouvant mettre en œuvre la pédagogie la mieux adaptée à la réussite de chaque élève.“2

D'après les textes de CNDP, cette organisation a plus d'avantages que le système éducatif classique autant pour le maître que pour les élèves. Le maître peut gagner beaucoup de savoir-faire et de satisfactions personnelles; les élèves doivent impérativement conquérir leur autonomie et de conserver un instituteur et un groupe-classe comme référent. Les élèves les plus petits peuvent piocher dans les jeux, des exercices au-dessus de leur niveau supposé.

Toutefois les inconvénients existent aussi. La tache des enseignants est alourdie car la gestion du temps est plus délicate à opérer entre les activités des divers niveaux, la difficulté pour le maître de trouver un projet et des activités qui puissent être fructueuse pour tous les élèves. Pour les élèves, ils trouvent des difficultés de se concentrer sur leurs tâches alors que l'enseignant et d'autres élèves prennent la parole.

Pour conclure, l'organisation des classes à plusieurs niveaux demande la mobilisation des maîtres et des parents d'élèves pour porter ses fruits sur le long terme. Elle doit faire participer tous les acteurs de l'enseignement en milieu scolaire, c'est-à-dire former ainsi une nouvelle politique et non simplement un aménagement ponctuel faisant face à une difficulté de gestion locale. En outre elle doit être une réforme de fond comme le cas en France et non une tentative forcée par les circonstances comme le cas dans notre pays.

1-les cycles à l'école primaire, CNDP, p.16

2-ibid.p.15

Les interventions

pédagogiques en lecture

1-La mise en situation

Avant d'entamer une séance de lecture, certaines mesures doivent être prises en considération, c'est-à-dire, les interventions pédagogiques qu'on doit mettre en place avant d'inviter les élèves à lire un texte. Parmi ces interventions, on cite “la mise en situation“ qui poursuit plusieurs objectifs. Le premier objectif est d'aider les élèves à mieux comprendre le texte à étudier, en les préparant à différents aspects qui peuvent être nouveaux ou difficiles. Le deuxième objectif, poursuivi par ces activités, consiste à motiver les élèves à lire le texte. « La mise en situation vise la motivation des élèves et la présentation de l'élément déclencheur par des objets concrets, des supports iconiques(images, dessins[…] ) ou d'autres moyens tels que(gestes, mimiques, etc.…). Cette présentation qui sera faite par le maître devra permettre une approche globale du sens des répliques. La prononciation de ce dernier devra servir de modèle. »1


La mise en situation est une étape importante durant une séance de lecture: «la grande majorité des recherches qui ont évalué les effets de la mise en situation montrent que les élèves comprennent mieux le texte s'ils bénéficient d'une préparation qui facilite et prépare leur lecture (Gloutier, 1993 ) » 2

Mais est-ce qu'il faut toujours animer une mise en situation avant de faire lire les élèves?


1-MEN, Objectifs et orientations pédagogiques, Rabat, 1997, p. 21

2-Joceline GIASSON, “La lecture“ de boek, Bruxelles, 1997, p. 276

La réponse à cette question peut se formuler sous forme de principe: plus le texte est difficile et moins les élèves sont habiles, plus grande sera la nécessité de la préparation à la lecture. Ainsi avec les élèves faibles de la 6ème année primaire, la mise en situation sera plus élaborée et contribuera énormément à la compréhension du texte.

Il en est de même avec les élèves plus avancés à qui on présente un texte que nous savons plus difficile. Par contre, la préparation sera très allégée pour un texte facile et sera même absente dans les périodes de lecture libre.

2-Anticipation et intention de lecture:

Une grande majorité d'enseignants considère que la tâche de lecture est réalisée lorsque les élèves arrivent à répondre aux questions de compréhension du texte; mais c'est une erreur. « Dans la vie réelle, on lira, par exemple, pour s'informer, pour accomplir quelque chose ou pour se détendre; on peut facilement comprendre que le fait de lire pour répondre à des questions sur un texte n'est pas une intention naturelle. »1

Les élèves, dès leurs jeunes âges, devront être motivés et guidés à anticiper et à faire des hypothèses sur ce qui n'a pas encore été lu. Une séance de lecture ne doit pas être considérée comme une contrainte, comme un devoir scolaire à accomplir; mais un moment propice d'aventure et de découverte. C'est pourquoi la motivation et la mise en situation constituent un stimulus de curiosité chez les élèves.

Contrairement à l'école traditionnelle, les doctrines pédagogiques modernes réclament la nécessité d'un enseignement ouvert sur la vie. « Il s'en est développé un peu partout un puissant mouvement de rénovation. Et dans l'enseignement du français particulièrement. On ne veut plus de la «dictée et questions », (…) de la vielle explication de textes; on sait trop que tout

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1- Joceline GIASSON, la lecture, op. cit. p. 276

cela correspond à un apprentissage du latin qui se rétrécit de jour en jour, à une logique périmée, à une organisation de l'école profondément remise

en cause. On veut libre expression et créativité. Et comment ne pas se réjouir de voir tant de maître, se réclamant de Freinet et de quelques autres, abattre les murs de l'école pour découvrir à l'élève la vie?

Comment ne pas se joindre à eux? »1


Pour pouvoir transmettre aux élèves le goût de la lecture, il est essentiel que nous-même, les enseignants, nous nous intéressions à la lecture, que nous démontrions la place que la lecture occupe dans notre vie. L'élève doit sentir que la lecture est valorisée.

En 6ème année, les élèves ont tendance parfois à lire mot à mot ou phrase par phrase sans anticiper la suite du texte; or, l'anticipation permet une lecture plus économique dans la mesure où l'élève imagine déjà une partie de ce qui va suivre, grâce à ces compétences linguistiques, d'une part, et à la motivation déclenchée par l'enseignant au début de la séance de lecture, d'autre part.

La question qui se pose: est-ce qu'on peut vraiment apprendre à nos élèves des stratégies de lecture qui les aideront à anticiper et à construire du sens?

Avant d'étudier cette question, on se demande d'abord: quels sont les moyens utiles mis à la disposition des élèves, et plus particulièrement au milieu rural? Les moyens mis à la disposition des élèves sont, tout simplement, un instituteur- qui n'a pas de bonnes connaissances en matière de la pédagogie - et un manuel scolaire qui constitue des grandes difficultés par rapport aux élèves. Le malheur est qu'un grand nombre d'instituteurs n'arrivent pas à concevoir les significations des textes dans les manuels de leurs élèves.


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1-J. PEYTARD- E. GENOUVRIER, “Linguistique et enseignement du français“, préface de Jean-Claude CHEVALIER p. 3, 1970, Larousse, Paris

Personne ne peut nier le résultat d'une telle situation scolaire dans notre pays. Nos élèves n'arrivent pas à acquérir des compétences qu'on souhaite

leur apprendre.

Si on précise un peu plus, on parle du Nord-est du Maroc, où il y avait le colonialisme espagnol, les gens ne connaissent pas la langue française.

Les élèves apprennent leur premier mot de cette langue à l'école. Les instituteurs eux-mêmes sont faibles en français. Il n'y a pas de différence entre le niveau des élèves dans le Sud et le niveau des élèves dans le Nord, ce qui signifie que le problème existe tout au niveau national, bref, notre système éducatif a besoin d'une réforme radicale et sérieuse qui doit s'occuper, en premier lieu, de la formation sérieuse des enseignants en matière de la pédagogie et de la langue française.

3-Identification des concepts du texte:

Pour que la préparation à la lecture soit efficace, elle doit porter sur les «concepts clés » du texte à lire. Ce ne sont pas toutes les connaissances et expériences concernant un thème qu'il faut partager durant cette période de préparation, mais uniquement celles qui sont essentielles à la compréhension du texte.

Très souvent, en classe, la mise en situation se limite à expliquer brièvement le sujet du texte aux élèves, et à leur donner des questions auxquelles ils auront à trouver les réponses dans le texte. Les élèves sont passifs dans ce genre de mise en situation. Pour les rendre actifs, il faut les mêler aux processus d'activation de leurs propres connaissances.

Les activités d'association d'idées permettent d'activer les connaissances. Elles consistent essentiellement à demander aux élèves de dire ce qui leur vient à l'esprit lorsqu'on mentionne tel ou tel concept tiré du texte à lire.« L'association d'idées fournit aux élèves une occasion de préciser les connaissances qu'ils possèdent déjà sur un sujet, de les élaborer et de les évaluer avant la lecture d'un texte. » 1

Les élèves doivent être invités à effectuer des associations d'idées du concept présenté en leur demandant, par exemple,: « Dites-moi ce à quoi vous fait penser…» Des illusions du concept-clé, au besoin, sont importantes à la compréhension du texte.

4-les interventions pendant la lecture:

Pendant la lecture, la responsabilité fondamentale du lecteur est de construire le sens du texte. Il faut encourager les élèves à employer des stratégies de lecture, comme faire des liens avec leurs connaissances, faire des inférences, générer des questions, vérifier des prédications ou résumer des parties d'un texte.

En 6ème année, le manuel de lecture reste un outil unique en langue française mis à la disposition de l'élève durant une année tout entière. D'après mes expériences personnelles, la majorité des élèves, dans des écoles différentes, à travers le royaume, n'arrivent plus à déchiffrer les moindres détails du contenu de leurs manuels de lecture.

Freinet écrit: « Les manuels sont un moyen d'abrutissement, ils servent bassement, parfois, les programmes officiels.[…] Mais rarement les manuels sont faits pour l'enfant. Ils déclarent faciliter, ordonner le travail du maître; ils se ventent de suivre pas à pas les programmes, mais l'enfant suivra s'il peut. Ce n'est pas de lui qu'on s'est occupé. » 2

Les élèves ont besoin d'entraînements supplémentaires, c'est-à-dire, d'intervention des enseignants dont la tâche est de faire émerger le désir d'apprendre à lire aux élèves et de créer l'énigme.

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1- Joceline GIASSON, La lecture, op. cit. P.279

2- E. Freinet, Naissance d'une pédagogie populaire, Maspéro, 1969, p. 175

La différenciation

pédagogique en lecture

1-Les contraintes des savoirs :

Avant d'adapter une méthode aux élèves, nécessité sur laquelle chacun s'accorde à peu près aujourd'hui, il convient de s'interroger sur l'opportunité de son emploi en fonction des connaissances et savoir-faire que l'on souhaite leur faire acquérir.

L'adaptation de méthodes différentes est une nécessité, car les élèves sont différents, les uns progressent facilement mais les autres rencontrent des difficultés. Dans une même classe, on se trouve devant des élèves différents, les uns lisent correctement et d'une façon expressive, les autres peuvent lire mais sans comprendre la moindre signification du texte. On note aussi qu'il y a des élèves qui trouvent des grandes difficultés à déchiffrer les mots du texte.

Pour éviter toute sorte de discrimination, l'enseignant doit réagir à fin de ne pas marginaliser les élèves les plus défavorisés. La lecture est une activité dynamique et acte de communication, il faut rendre les élèves conscients de fournir des efforts supplémentaires, à l'école et ailleurs, pour bien se familiariser avec de différents textes et documents écrits.

Il est possible aussi de répartir les élèves en un grand groupe, en sous-groupe, en dyades ou encore de leur proposer de faire un travail individuel, l'essentiel est de créer une atmosphère éducative de variété et de flexibilité pour éviter de privilégier les uns au détriment des autres.

Quelle chance, en effet, aurait une méthode d'être efficace avec les élèves si elle n'était d'abord accordée aux objectifs quelle vise ?

Tout objectif d'apprentissage comporte aux moins deux éléments déterminants pour son traitement : son domaine d'expression et son niveau d'exigence. Le domaine d'expression est assez facile à déterminer : veut-on que

l'élève fasse une synthèse orale, un travail écrit, effectue une manipulation

se fasse comprendre par le geste, évoque une émotion par le dessin ?

L'on voit que ce domaine d'expression détermine assez précisément l'outil à utiliser et il convient, chaque fois que cela est possible, de mettre cet outil en cohérence avec l'objectif … malheureusement, nos écoles se limitent à l'usage exclusif de l'écriture et de la parole.

Il pourrait être particulièrement utile et efficace de chercher des alternatives susceptibles de donner plus de réalité à certains objectifs : transmettre une information nécessiterait un travail sur la voix et le geste, faire un exposé en utilisant un magnétophone, expliquer un poème pourrait se faire en tenant d'en traduire l'émotion par la musique, la peinture, le théâtre, etc.

Le niveau d'exigence d'un objectif désigne le degré d'appropriation d'une connaissance ; D. HAMELINE en évoque trois : « la maîtrise (quand la performance est reproduite intégralement dans les conditions de son apprentissage ), le transfert (quand un apprentissage fait l'objet d'une utilisation dans un autre cadre) et l'expression (quand une connaissance est mobilisée, de manière originale et non prévisible, en dehors des champs convenus de son utilisation ) » 1

PHILIPE MAIRIEU écrit : « j'ai proposé d'ajouter à ces trois niveaux un niveau antérieur, celui du repérage » 2

Le repérage selon Philipe MAIRIEU, il s'agit, pour l'élève, d'être en mesure d'énoncer la règle ou la loi, sans être capable d'en maîtriser les applications les plus simples.

2-Adaptation de l'enseignement à chaque élève :

La différenciation pédagogique est une méthode, une conception pédagogique qui a pour objectif de trouver une nouvelle méthode autre que la méthode

1- D.HAMELINE,les objectifs pédagogiques, E.S.F entreprise moderne d'édition, Paris 1979 p.159.

2- P.MEIRIEU cité par : Concours de professeur des écoles ;Vuibert paris 2000 p.235.

traditionnelle à fin d'améliorer le niveau des élèves.

Même si la classe peut être considérée comme un ensemble unifié, –on parle ainsi de « bonnes » classes ou de classes « difficiles »- le maître est confronté, dans sa pratique quotidienne, à des élèves ayant chacun leur tempérament et leur sensibilité.

On a parlé des classes à plusieurs niveaux dans la partie précédente. Une classe de quatre niveaux différents est une tentative forcée par les circonstances. Bref des difficultés d'apprentissage de la lecture existent au sens propre du mot.

La méthode d'apprentissage traditionnelle est basée sur des recommandations claires et précises. Un programme au niveau national à acquérir aux élèves tel qu'il est. Alors que le système éducatif actuel a bien pris en considération qu'il y a des savoirs différents et des enseignants différents, alors une pédagogie différenciée est devenue nécessaire pour notre enseignement.

Enseigner, c'est par conséquent s'efforcer de rendre accessibles à tous des savoirs, des valeurs et des savoir-faire, autrement dit prendre en compte les différences individuelles autant que faire ce peu. Cette démarche s'avère essentielle pour deux raisons : d'une part, par ce qu'il n'y a pas de neutralité pédagogique ; les élèves sont donc différents, et adapter un domaine d'expression plutôt qu'un autre, c'est nécessairement favoriser certains élèves au détriment des autres. Il convient alors de faire varier la pédagogie.

D'autre part, il faut également adapter le contenu notionnel aux capacités de chaque élève, c'est dans ce dernier point que réside l'enjeu principal de la différenciation en lecture, qui ne peut être réduite à la diversification des outils didactiques : Il s'agit pour l'enseignant de trouver la formulation la plus efficace pour qu'un concept soit assimilé par les élèves.

La différentiation vise ainsi à conserver un part d'inventivité – loin des routines reposantes- qui permette à l'enseignant d'accorder sa pédagogie aux multiples profils des élèves, privilégiant même les défavorisés.

La pédagogie, par définition, organise les situations d'apprentissage de la lecture de sorte qu'elles puissent être profitables à chaque élève. La différence des élèves devient donc source de créativité pour l'enseignant. Il essaie en effet de suivre de façon plus personnalisée les progrès et les difficultés ; tout cela l'oblige à étendre la gamme des possibles en matière de méthode et de dispositifs didactiques.

Face à la diversité des élèves, il peut par exemple instaurer le travail par petits groupe (on verra des détails précises dans la partie à venir) où il interviendra de manière plus locale (auprès d'un groupe, d'un élève)et plus ponctuelle.

Pour pratiquer cette forme de pédagogie, le maître doit disposer d'un temps suffisant ou il sera à l'écoute du rythme de l'élève et de ses perplexités. De même on peut recourir à des évaluations permettant de prendre conscience du niveau global de la classe au –dessus duquel certains élèves risquent d'être perdus. Ce genre d'inventaire permet de déterminer jusqu'où on peut pousser une notion tout en maintenant un cadre de communication pour l'ensemble des élèves de la classe.

3-Différencier : une dynamique et non un système :

Il est nécessaire de généraliser la différenciation en faisant la norme de toute entreprise pédagogique. Mais on est aussitôt en prise avec une grande quantité de variables ou d'indices dont il faut tenir compte, risquant d'aboutir à une conception fort mécanique de l'apprentissage.

Le fait que l'élève puisse se perdre, errer, résister, fait parti de l'aventure scolaire, n'est pas forcément négatif : Cela peut aiguiser sa curiosité et le pousser à développer certains compétences intellectuelles, comme par exemple l'intérêt pour la recherche personnelle ou la capacité d'opérer des synthèses de source diverses.

Un autre danger provient de la possibilité d'étiqueter les élèves ou l'enseignant selon leurs goûts particuliers et leurs aptitudes « D'une part, une telle façon de procéder risquerait d'aboutir à une conception fort mécanique de l'apprentissage : Le goût d'apprendre risquerait d'être bien vite anéanti (…) d'autre part, l'on secréterait des processus d'enfermement et d'intolérance inacceptable; chaque élève, chaque professeur se trouvant (…) enfermé dans « ce qui lui convient »,rien ne viendrait jamais élargir leur horizon »1

En effet, si tel élève éprouve du mal à formuler ses ides à l'oral et à lire correctement un texte, il serait dommageable de ne jamais l'interroger sous prétexte que son expression lui pose problème et de l'inviter systématiquement à s'occuper uniquement de ce qu'il sait. Cette différenciation est bien « négatif » dans la mesure où elle enferme l'élève dans ses propres lacunes, sans espoir pour lui d'avoir la possibilité de se perfectionner. Il apparaît que la différenciation doit surtout servir l'action pédagogique ; Elle n'est point un système, mais une dynamique qu'il faut appliquer en priorité aux élèves en difficulté.

L'enseignant s'efforcera ainsi d'éviter des discriminations négatives qui s'accroissent des inégalités pour renforcer au contraire les discriminations positives, qui les affaiblissent.

4-Les obstacles :

Suite a plusieurs discussions avec de différents enseignants, la plupart d'entre eux n'ont aucune idée sur le sujet de la différenciation pédagogique. Le problème est qu'ils ne bénéficient pas d'une formation continue à fin d'améliorer leurs niveaux en matière de culture pédagogique et d'être au .

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P.MEIRIEU- cité par concours de professeur des écoles VINCENT CESPEDES, VUIBERT, PARIS, 2000, P.237


courant des nouveautés qui apparaissent régulièrement dans le monde de l'enseignement

Le niveau des élèves a régressé d'une façon terrible. La situation est vraiment compliquée tout au niveau national. Comment peut-on adapter des méthodes pédagogiques les plus récentes alors que les conditions nécessaires sont définitivement absentes ?

Dans le cadre de l'enseignement primaire, la langue française est une langue étrangère par excellence ; c'est une matière qu'on enseigne à l'intérieur de la classe. L'élève ne peut pas s'en servir comme moyen de communication en dehors de l'école surtout dans le monde rural où les parents d'élèves, d'une part, ignorent totalement ce que c'est la langue française et d'autre part l'absence totale des outils pédagogiques audiovisuels.

En tant qu'enseignant bilingue, dans une annexe scolaire, chargé d'une classe à plusieurs niveaux (troisième, quatrième, cinquième et sixième année ) je trouve des difficultés accablantes en enseignant la langue française. Les élèves apparaissent comme paralysés, il y a une faible interaction entre mes élèves et moi et entre les élèves eux mêmes

Par contre le degré d'appropriation des autres matières est jugé satisfaisant, parfois excellent chez certains élèves.


Le travail en groupe

Parmi les recommandations conçues par les dernières réformes, on note le travail en groupe que nous allons traiter dans ses moindres détails dans cette partie on en soulignant les enjeux, les avantages et les inconvénients, à la lumière de mes expériences personnelles et celle de mes collègues, dans des écoles différentes, dans les zones citadines comme dans les zones rurales.

Avant d'entreprendre ce travail, on doit citer les objectifs qu'on doit atteindre par la réalisation du travail en groupe. On peut distinguer parmi ces objectifs :

-Ceux qui renvoient à des finalités générales de l'école : ils visent, au-delà des apprentissages, le développement de compétences sociales jugées nécessaires dans la vie quotidienne, actuelle ou future, et nécessaires également pour tirer profit de la dimension sociale des apprentissages.

-Ceux qui renvoient à des objectifs d'apprentissages : selon la nature et la fonction des tâches, le travail en groupe apporte une contribution propre à des temps précis de l'apprentissage.

1-Définir le travail en groupes :

Le travail en groupe est défini comme une situation pédagogique dans laquelle le groupe classe se divise momentanément en plusieurs groupe pour un travail sur une tâche commune aux élèves qui participent au même groupe.

Le travail en groupe est une situation pédagogique, c'est-à-dire un moyen choisi par l'enseignant qui le juge nécessaire ou efficace pour réaliser un apprentissage visé.

Faire travailler les élèves en groupe, c'est juger que la coopération,

la confrontation et la discussion sont des éléments nécessaires à la fois, à la réalisation de la tâche et à la stimulation de l'activité cognitive de chaque élève.

Le principe majeur et de ne pas faire travailler les élèves en groupe lorsque ces derniers peuvent faire mieux ou même simplement aussi bien tout seuls. La situation du travail en groupe est jugée favorable lorsque la nature des tâches exige ce type de travail.

Durant une séance de mathématique, les élèves ont été mis en groupes avec des matériels figuratifs ( légumes, fruits, pièces de monnaie…) pour leur permettre de simuler des problèmes d'achat et de vente, c'est-à-dire de faire des additions et des soustractions. On a inscrit comme objectif de la séance : Socialiser les élèves en les rendant capables de travailler ensemble et permettre, par des situations concrètes, l'accès aux problèmes additifs et soustractifs.

La classe dégénère en un amusement de plus en plus agité. On a découvert, en parlant avec différents élèves dans différents groupes, que tous les élèves sont capables de résoudre mentalement tous les problèmes posés.


« Le travail en groupes ne doit pas être confondu non plus avec l'organisation de la classe en groupes, les tables étant distribuées dans l'espace de façon à créer des groupes permanents (…) on peut avoir une pédagogie transmissive sans interactions entre les élèves avec une telle organisation de la classe ;on peut à l'inverse, pratiquer un travail en groupe avec une classe disposée en rang(…) De façon générale, les travaux relatifs à l'organisation de l'espace de la classe ne permettent pas de conclure à l'existence d'une liaison Significative entre cette organisation et, d'une part, les modalités d'intervention pédagogique, d'autre part, les apprentissages des élèves. » 1


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M.C. Derouet-Besson, “Les murs de l'école“, Métaillé, 1988, chap.3


« Nous réservons l'expression « travail en groupes » pour nommer l'organisation pédagogique qui, pour une tâche donnée, répartit la classe en plusieurs groupes d'où le pluriel. Mais chaque élève travaille dans un groupe. » 1


Le travail en équipe est à distinguer du travail en groupe, il suppose la division du travail. Des tâches distinctes, concourant à un but commun, sont réparties soit entre les groupes, soit entre les membres d'un groupe. Dans le travail en groupe, les élèves réalisent en même temps la même tâche. L'équipe à besoin du travail de chacun, alors que dans le groupe, le travail peut aboutir même si un des membres n'y participe pas.


2-Le tutorat:

“ On définit le tutorat comme une situation dans laquelle un élève plus habile aide un élève moins habile dans un travail coopératif organisé par l'enseignant (…) le tutorat peut être réaliser entre des élèves de la même classe ou entre des élèves d'âges différents (ce qui représente la situation normale entre frères et sœurs dans la famille.). Les enfants aiment les activités de tutorat, lesquelles entraînent un taux élevé d'attention à la tâche.“ 2


Pendant les séances de “lecture loisir“ en 6ème année, L'élève doit être capable :

-De lire correctement et de manière expressive un texte;

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1- Richard Assuied et Anne-Marie Ragot, “Epreuve orale d'entretien préproféssionnelle, HATIER, PARIS 2002, P.294

2- JOCELINE GIASSON “ La lecture“ outils pour enseigner de Boeck

Bruxelles, 1997 p. 97


-De comprendre le lexique et les informations du texte;

-De lire pour se documenter et pour se distraire;

Dans le cadre de coopération, je demande aux élèves de se mettre en groupe, et chaque groupe est chargé d'accomplir une tâche précise hors classe (une semaine à l'avance), et de chercher dans le dictionnaire le sens des mots difficiles, et de faire noter ces mots dans le carnet de vocabulaire, et leurs proposer un questionnaire pour préparer la séance.

Les élèves doivent être conscients de leurs responsabilités. Je constate qu'il existe une certaine rivalité entre les membres de chaque groupe et entre les groupe eux-mêmes. Les élèves doivent ressentir que l'enseignant est intéressé par le travail de chacun d'entre eux, et que l'enseignant attend sérieusement le bilan du travail de chaque groupe et de chaque élève.

J'invite les élèves à s'exprimer et d'avoir l'audace de dire leurs opinions librement. La plupart des élèves sont timides, ce qui entrave le processus d'évaluation formative pour pouvoir estimer le degré d'appropriation des activités enseignées.

J'essaie de pousser les élèves à franchir l'obstacle de la timidité en créant une atmosphère familiale, d'amitié et de distraction, la classe ainsi dégénère en un amusement de plus en plus agité. Je découvre, en parlant avec différents élèves dans différents groupes, que tous les élèves sont capables de progresser et de surmonter les difficultés.


3-Pour quel objectif faire travailler les élèves en groupe ?

3- 1- pour apprendre à s'auto-évalué:

L'organisation du travail en groupes est effectuée dans le but de réaliser des objectifs essentiels. Ces élèves seront en mesure d'apprendre à s'auto-évaluer en analysant le travail des autres. L'auto- évaluation est un acte difficile à effectuer ; l'enseignant doit fournir des efforts supplémentaires pour adapter une stratégie convenable qui l'aidera à engager sa classe dans une atmosphère de concurrence et de responsabilité. Le matériel didactique, les moyens audiovisuels ont une importance capitale pour aider les élèves à s'adapter avec une langue qui n'a aucune présence dans leur milieu familial et social:

“ Notre vie à nous adultes, les activités que nous exerçons, le monde de besoins réels et de besoins fictifs, dans lequel nous vivons. Et parce que ce monde comprend la radio, le cinéma, l'actualité et la presse devaient entrer dans l'école et y acquérir droit de cité pédagogique. Mais aucun de ces éléments ne correspond à des besoins vrais de l'enfant.1

Il est difficile pour un élève de prendre de la distance vis-à-vis de son propre travail. En revanche la compétence de chacun lui permet souvent de reconnaître qu'un travail convient, et même de dire en quoi, c'est-à-dire d'expliciter des critères de jugement qui pourront ensuite devenir des instruments de régulation et d'auto-évaluation de son travail.


Un travail en groupe, dans lequel chacun reçoit d'un camarade pour l'examiner et discuter avec les autres de ce qu'il en pense, contribue, en rendant les élèves conscients de leur compétence, à cette mise en forme explicite des critères d'analyse, de jugement et, au final, de production d'un travail dont chaque membre du groupe aurait bénéficié.


En sixième année, par une expérience personnelle j'ai introduit le travail en groupe et le travail du français par une tâche d'évaluation des productions écrites réalisées à la fin d'une séquence d'apprentissage.


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1-R. COUSINET, L'éducation nouvelle, op. cité, p.153


Le sujet de la séquence est : Conte de tous pays.

Les compétences à acquérir aux élèves à la fin de cette séquence sont :

« A la fin de cette séquence, l'élève sera capable :

De déterminer dans le temps : un moment, une durée, une succession

De reconnaître un genre de récit : le conte fantastique, la fable ;

De lire un document : la structure narrative du conte ;

De produire un texte cohérent ;

De reconnaître un récit imaginaire. » 1

Ce travail s'agissait d'écrire une histoire en utilisant au moins trois mots d'une liste donnée et de donner un titre à cette histoire.

Les élèves sont groupés par trois et les productions sont distribuées de sorte qu'aucun groupe ne reçoit le travail d'un de ces membres.

Après le rappel de la consigne d'écriture, la consigne du travail de groupe est ainsi formulée :

« Vous allez lire les histoires écrites par vos camarades et dire ce que vous en penser, ce que vous trouver bien, et pourquoi vous trouvez que c'est bien, ce qui ne va pas, et pourquoi vous pensez que ça ne va pas, vous écrivez vos remarques et vous pourrez aussi poser par écrit des questions à l'auteur(élève) du texte. Avant d'écrire, vous devez vous mettre d'accord »

Le travail fait apparaître une réelle compétence des élèves à analyser la réussite, les défauts ou les incohérences, même subtils, de la forme narrative, alors même qu'ils ont eu, pour la plupart, du mal à construire eux même un texte

Cohérent, ils s'avèrent également capables de donner à leurs camarades des


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Mes apprentissages en français, livre de l'élève, 6eme année de l'enseignement primaire, MEN, RABAT, 2005, P.71


conseils d'écriture pertinents qui constitue l'étape finale d'une séance de lecture. En voici quelques exemples :

Texte de l'élève : Il était une fois une petite souris. La petite souris était rouge les autres souris ne l'étaient pas, et ne jouaient pas avec lui quand demandait de jouer avec eux.

Remarque du groupe : il faut finir ton histoire. Tu n'as pas encore utilisé tous les mots, par exemple tu peux dire qu'une fée transforme la souris rouge en chat avec sa baguette magique, et il peut jouer avec les autres chats, en plus tu n'as pas donné le titre à ton histoire.

Texte de l'élève: Le petit chacal fait la chasse car il a faim. Le chien a trouvé un gibier il l'a mange en grognant pou que le chacal ne mange pas avec lui. La souris rouge joue dans le coin. Maman fait le ménage, elle envoie ma sœur pour repasser le linge pou mettre dans l'armoire. La fée change une orpheline en princesse en utilisant sa baguette magique.

Remarque du groupe : ce n'est pas une histoire. Tu mélanges tout, n'importe quoi, il n y a pas de cohérence dans ton histoire.

Texte de l'élève : le singe entre dans un placard.

Le singe entre dans un placard et il sort avec des vêtements. Et après et il est sorti et tout le monde commence à rire sur lui. C'est Said qui l'a fait.

Remarque du groupe : Tu n'as pas utilisé tous les mots. Tu ajoute qu'il est heureux ou non, et tu dis qu'il a rencontré une fée avec sa baguette magique. Pourquoi tu as écris : « C'est Said qui l'a fait »? Pour le titre tu as recopié la première phrase, ce n'est pas un titre.


3-2-pour s'exercer

Dans une situation d'apprentissage, le travail de formulation étant réalisé,

le temps d'exercice vise à l'appropriation par chacun des connaissances

construites en commun. Le relais de l'apprentissage est alors passé à chaque élève, dans une dimension de travail individuel. Toutefois, des temps de travail en groupes peuvent être profitables :

Pour comparer des procédures de travail.

Pour mettre en place des éléments de méthode permettant de modulariser les connaissances.

Pour comprendre des erreurs, en comparant est discutant son travail.


« Les modes de groupement diffèrent selon l'objectif visé par le travail en groupes :

-Groupes homogènes, s'il s'agit de stabiliser des procédures et des méthodes chez les élèves déjà bien avancés ;

-Groupes hétérogènes, si l'on veut privilégier le tutorat ou la discussion entre des élèves (…)

-Groupes de méthodes, si l'on veut faire évoluer des méthodes proches les unes des autres, chaque participant (…) réalisant mieux que les autres une partie (…) ou pouvant apporter aux autres un point de vue, une manière de faire qui leur permettra de se décentrer. » 1

Le rôle de l'enseignant consiste à observer les différents travaux des élèves et d'intervenir de temps en temps pour les diriger et à noter ce que font ses élèves. L'enseignant doit exploiter ces notes, prises pendant l'observation, dans le cadre d'une évaluation formative, en incitant les élèves à fournir plus d'effort en réagissant dans une atmosphère de réflexion et de concurrence.

3-3-Pour remédier :

Le travail en groupes de besoin demande des tâches de remédiation

concernant les notions que les situations d'apprentissages n'ont pas permis

d'établir de façon suffisamment solide, ou même parfois une notion dont

l'apprentissage aurait dû être réalisé antérieurement.

3-4-Pour mener à bien un projet collectif :

Cette forme de travail en groupe s'inscrit dans un travail plus large :

Il consiste à donner à chaque groupe une part de responsabilité dans la réalisation d'un projet commun à la classe.


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1-épreuve orale d'entretien préprofessionnelle, op.cité, p. 302


Le rôle du maître est donc :

-S'assurer que chaque élève et chaque groupe a une représentation précise du but à atteindre et des tâches qui lui sont confiées ;

-Veiller au respect par chaque groupe des décisions collectives et au maintien du rythme de travail ;

-Apporter à chaque groupe l'aide nécessaire dans les moments particulièrement difficiles, sans pour autant prendre lui-même en charge l'avancée du travail.


En conclusion : dans un fonctionnement ordinaire de la classe, le travail

en groupes s'articule avec des temps collectifs et des temps de travail individuel.

Le travail individuel est nécessaire au début de tout travail de groupe pour que chacun arrive à manifester une contribution des propositions et des idées. Toute une préparation interne de réflexion qui lui permet d'accueillir sans servilité les idées des autres. C'est à cette condition que le groupe ait le plus de chance de fonctionner sur le mode cognitif, en posant un objet de discours commun sur lequel chacun a déjà réfléchi. Il est également nécessaire dans les situations d'enseignement et d'exercice.

Le travail collectif est nécessaire pour lancer les apprentissages, pour communiquer et valider les recherches et pour aboutir à des formulations communes. Il s'impose aussi lorsque le maître juge que s'adresser aux élèves et faire travailler toute la classe en même temps de la même façon est le moyen le plus efficace pour faire avancer les apprentissages. Un temps initial de travail individuel suivi d'un travail en groupe-classe est souvent la manière la plus efficace.


Enfin, lorsqu'on fait travailler les élèves en groupe, il faut avoir le souci de leur présenter les modalités d'évaluation de ce travail. C'est d'ailleurs souvent un des premiers soucis des élèves eux-mêmes qui demandent si ce sera noté, et s'engagent à proportion de ce qu'on leur répond. C'est pourquoi l'évaluation du travail en groupe est un enjeu : les élèves doivent passer de l'attente d'un jugement, qui s'adresse aux personnes, à l'évaluation d'un travail socialement produit.

La présentation aux élèves du fonctionnement du travail de groupe doit inclure cette dimension : Les groupes sont-ils ou non en compétition les uns avec les autres ? La tâche est-elle auto-évaluative, c'est-à-dire l'objet réalisé porte-t-il en lui-même les propres critères de la réussite (c'est par exemple le cas lorsqu'il s'agit de la production d'un objet ou de la formulation d'un programme de construction qui doit permettre de réaliser un objet, une figure ou même une tâche très simple) ? L'important est-il pour le maître d'observer les procédures et les échanges ? , etc.


L'enseignement

stratégique de lecture

1- l'apprentissage de lecture nécessite des stratégies:

La pédagogie moderne a mis en évidence l'importance de l'enseignement stratégique en classe. La plupart des publications destinées aux élèves et aux enseignants intègrent aujourd'hui un enseignement des stratégies de lecture.

L'enseignement stratégique en lecture vise à amener les élèves à acquérir un éventail de stratégies de lecture. Les élèves habiles découvriront, certes, par eux même des stratégies efficaces de lecture; Cependant, si on laisse ces découvertes sous la seule responsabilité des élèves, on risque d'agrandir l'écart entre les élèves forts le les élèves faibles, d'où l'intérêt de l'enseignement stratégique.

L'objectif des activités de lecture en 6ème année n'est pas de pouvoir lire et déchiffrer les lettres et les mots mais d'acquérir des stratégies qui répondent à des besoins chez les élèves, c'est-à-dire des stratégies qu'ils ne maîtrisent pas et qui sont susceptibles de leur rendre service dans les tâches de lecture (par exemple, survoler le texte, faire des liens avec leurs propre connaissances, résumer l'information. De plus, les stratégies choisies doivent tenir compte des capacités des élèves; ainsi, le soulignement des idées principales d'un texte sera accessible à des élèves de la 6ème année.

Justement on trouve en classe, d'une part des élèves actifs, habiles et intelligents, d'autre part, des élèves faibles, timides qui ne manifestent aucune réaction pour aider l'enseignant à évaluer le rythme de leur progression. Cependant l'enseignant doit considérer une telle situation comme un phénomène normale et utiliser la stratégie convenable de telle sorte que les bons élèves continuent le rythme de leurs apprentissages et les élèves faibles progressant.

En 6èmé années, mes élèves sont tous capables de lire un texte et de respecter la ponctuation; Mais la compréhension reste toujours une difficulté.

Pour éviter des complications qui peuvent nuire aux élèves comme la nervosité et la violence, l'enseignant doit faire semblant qu'il ne connaît pas certains mots du texte en leur disant: “Je ne connais pas le sens exacte de ce mot, mais je pense qu'il veut dire telle chose. Allons voir si le reste du texte peut nous éclairer sur sa signification.“ Il poursuit la lecture et mentionne, au fur et à mesure, les éléments qui viennent confirmer et préciser ces hypothèses. Les élèves manifestent ainsi une certaine concurrence qui n'est pas seulement entre eux et leurs copains mais aussi antre eux et leur enseignant. Ils ont bien lu le texte chez eux et ils ont fait des efforts pour comprendre et expliquer les mots difficiles que leur enseignant fait semblant de ne pas connaître. Une telle stratégie aide les élèves à chercher, à travailler et à acquérir une certaine autonomie.

On favorise l'autonomie des élèves dans l'utilisation de la stratégie, notamment en leur suggérant d'employer des stratégies dans les textes de toutes les matières.

“ une fois la stratégie ciblée, il s'agira d'enseigner, le quoi, le pourquoi, le comment et le quand de celle-ci “1

Le quoi, selon GIASSON, correspond à une définition et à une description de la stratégie à enseigner. Le pourquoi constitue une brève explication disant pourquoi la stratégie est importante et comment elle aidera les élèves à être de meilleurs lecteurs.

Il est important de motiver les élèves à utiliser les stratégies en leur montrant qu'il y a un lien entre l'utilisation qu'ils font d'une stratégie et leur réussite dans une tâche (la connaissance métacognitives.) En ce qui concerne le comment, il s'agit d'enseigner le fonctionnement d'une stratégie ( la connaissance procédurale) “Il est important de comprendre que l'enseignement stratégique consiste non seulement à enseigner un ensemble de stratégies

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1- Joceline Giason. “La lecture“ op. cit. p.82

aux élèves, mais aussi à susciter chez eux le recours à des stratégies qui seront toujours orientées vers la compréhension du texte. Il faut s'assurer que les élèves acquièrent des stratégies et qu'en outre ils les combinent et les ajustent en vue d'atteindre leur objectif de lecture“ 1

2- pourquoi les stratégies:

Le but d'adopter des stratégies est d'aider les élèves avant d'entamer une séance de lecture, on doit se poser la question : Quelle sera la réaction des élèves face au déroulement de la séance? Quelles seront les étapes à suivre? Quelles sont les difficultés susceptibles d'affronter? Comment sera la situation une fois la tâche terminée? Quelles sont les connaissances disponibles?

Les réponses à ces questions peuvent aboutir à l'acquisition d'une stratégie convenable. Comme le cas de la “différentiation pédagogique“ qu'on a traité dans le chapitre précédent, la stratégie doit être un modèle dynamique et non un système.

L'enseignant se rend compte que l'enseignement stratégique doit dépasser l'enseignement de stratégies individuelles. Il intègre l'enseignement des stratégies dans des situations où les élèves rencontrent des problèmes véritables. Les stratégies ne sont plus enseignées pour eux-mêmes, mais en fonction d'un but à atteindre. L'enseignant révise sa liste de stratégies, en invente de nouvelle et en élimine au besoin, selon l'intérêt des élèves.

3- La vitesse de lecture:

La mise en œuvre d'une stratégie pour que les élèves réussissent à lire vite pour battre les records ou gagner du temps à tout prix n'est pas le but d'un enseignement stratégique; mais l'essentiel pour les élèves est de parvenir à une lecture plus aisée. Il semble en effet important d'atteindre une vitesse suffisante

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Joceline Giasson. “ La lecture“. Op. cit. P. 83


pour enregistrer la totalité du message induit par une phrase et par un texte.

L'élève qui lit lentement oublie le début de la phrase dont il est en train de découvrir la fin et, de ce fait, prouve des difficultés à concevoir la signification.

La lecture devient très tôt chez les élèves l'instrument d'appropriation de notions enseignées dans les autres disciplines. L'élève qui n'a pas acquis une aisance suffisante court à l'échec.

Les élèves de la 6ème année doivent avoir l'habitude de survoler le texte et d'englober les phrases entières par le champ visuel plutôt que de se concentrer sur les syllabes et les mots. Le plus important pour comprendre un texte, c'est anticiper, faire des hypothèses sur ce qui n'a pas encore été lu. Lire, c'est construire du sens à partir des informations extraites du texte, mais aussi à partir des hypothèses élaborées au fur et à mesure de la lecture du texte.

Les élèves ont tendance parfois à lire mot à mot sans anticiper la suite du texte; or, l'anticipation permet une lecture plus économique dans la mesure où le sujet imagine déjà une partie de ce qui va suivre grâce à ses compétences linguistiques et à ses connaissances.

Le lecteur qui anticipe ne s'arrête pas à chaque mot, ni à chaque phrase: sa pensée précède sa vision; c'est ainsi qu'il conquiert le sens du texte.

En 6ème année, l'explication des mots, des expressions difficiles et la discussion libre du thème que traite le texte, est une stratégie qui facilite la tâche des élèves durant la séance de lecture.

La lecture magistrale de l'enseignant suivie de la lecture silencieuse des élèves aidera les élèves à anticiper et à lire d'une façon aisée.


Conclusion

En guise de conclusion, ce modeste travail reflète une petite expérience vécue dans un domaine très compliqué, le domaine de l'éducation et de l'enseignement dans notre pays.

En effet, plusieurs réformes se sont succédées, à travers de longues années; mais malheureusement, ils n'ont pas pu gérer la situation qui continu, de plus en plus, à se dégrader.

La lecture, qui est la clé du savoir à notre époque, nécessite un rôle actif à jouer pour aider les élèves à s'épanouir. Nous reprendrons les mots d'un auteur qui décrivait ainsi un programme de lecture reconnu pour être efficace: “ Nos enfants parlent et écrivent et écrivent et rient, et lisent… et lisent… et lisent“ ( Mabbett, 1990.)

Il est important d'opter pour une vision convenable et raisonnable de la lecture a fin de créer un climat qui met l'accent sur les stratégies plutôt que sur la recherche de la bonne réponse.

Les établissements scolaires doivent être équipés de matériels didactiques, de documents extrascolaires -les romans, les dictionnaires, les supports audiovisuels, etc. -

Les instituteurs doivent bénéficier des formations continues en matière de la psychopédagogie. Les parents d'élèves ont un rôle très important d'aider les enseignants et l'administration, car si ces parents sont bien informés, ils peuvent jouer un rôle positif sur leurs enfants et contribuer par-là, à la réussite du travail scolaire en général.

Le meilleur cadeau qu'on doit offrir à chacun de nos élèves est de lui apprendre l'autonomie, de lui montrer comment il peut voler de ses propres ailes, pour être capable de continuer son processus d'étude dans un cadre de responsabilité et de persévérance.


TABLE DES MATIERES

Page:

Introduction---1

PREMIER CHAPITRE:

La place de la lecture dans notre système éducatif

I-Le français dans le cycle intermédiaire.--- 3

II-Compétence de la lecture du cycle intermédiaire-3

III-Le français dans la 6ème année primaire.-4

IV-Composante d'une séquence et horaires impartis.---5

V-proposition de répartition des activités de la séquence.--6

VI-organisation du manuel de l'élève.7

VII- activité de mise en œuvre de la lecture.-7

1-lecture diction.7

2- lecture expliquée7

3-lecture loisir--8

VIII-Le programme et l'intérêt des élèves8

IX-La situation réelle de nos élèves---9

DEUXIEME CHAPITRE:

Les difficultés de lecture:

I-La lecture est une activité à gérer---12

II-Les facteurs à l'origine de la difficulté14

III-Les difficultés de lecture liées à l'état actuel des savoirs--15

des savoirs absents et le maintient des connaissances-15

des savoirs mal assimilés et peu exercés---16

des savoirs limités-19

des savoirs liés à des processus séquentiels20

des savoirs abusivement généralisés21

des savoirs morcelés--21

Les classe à plusieurs niveaux--23

Les interventions pédagogiques:--26

La mise en situation--26

Anticipation et intention de lecture-27

Identification des concepts du texte29

Les interventions pendant la lecture30


TROISIEME CHAPITRE

La différenciation pédagogique:

Les contraintes des savoirs--31

Adaptation de l'enseignement à chaque élève32

Différencier, une dynamique et non un système-34

Les obstacles--35

Le travail en groupe:

Définir le travail en groupe--37

Le tutorat---39

Pour quel objectif faire travailler les élèves en groupe---40

3-1- Pour apprendre à s'auto-évaluer40

3-2-Pour s'exercer-43

3-3-Pour remédier44

3-4-Pour mener à bien un projet collectif-44

L'enseignement stratégique de lecture:

L'apprentissage de lecture nécessite des stratégies---47

Pourquoi les stratégies49

La vitesse de lecture---49

Conclusion--50

Bibliographie52



Pour citer cet article :
Auteur : Bouchiha Hassan -   - Titre : La Lecture en 6e année primaire Difficultés et méthodes,
Url :[https://www.marocagreg.com/doss/monographies/memoire-lecture-primaire-difficultes-methodes-bouchiha-hassan.php]
publié : 2018-10-26

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