Laboratoire des Sciences Cognitives (LASCO)

Faculté des Lettres et des Sciences Humaines Dhar el Mahraz,

Université Sidi Mohamed Ben Abdellah, Fès, Maroc


Colloque international

Nature humaine et cultures humaines

Leur rôle dans le traitement du langage oral et écrit et l'expression par le dessin

Communication orale

La construction de la représentation mentale : entre le linguistique et l'iconique


Présentée par M. Abdelaziz RBIAA, M. Mostafa BOUANANI

et M. Bertrand TROADEC



Résumé

Cette communication porte sur la construction de la représentation mentale qui désigne, d'un angle de vue computationnel symbolique, des structures de connaissances stabilisées en mémoire à long terme et d'autre part des constructions circonstancielles faites dans un contexte particulier et à des fins spécifiques (Cordier et al., 1990) (p. 36), alors que chez les connexionnistes, ce concept réfère à des modèles de propagation de l'excitation dans un réseau de neurones formels (Gallina, 2006) (p.58). Quelle est la part du naturel et du culturel dans les représentations constituées en mémoire de travail ou stockées dans la mémoire à long terme ? Le système cognitif est-il prédisposé à mieux traiter l'information qui découle du naturel ou celle en provenance du culturel ? Autrement dit, est-il plus aisé de percevoir, de traiter, d'avoir une représentation mentale et de mémoriser le signe tel qu'il existe dans la nature ou celui que l'humain a inventé pour élaborer un arbitraire à caractère culturel ? Pour ce faire, des tests ont été effectués sur un groupe d'apprenants constitué de 15 élèves, 7 filles et 8 garçons, âgés de 14 à 16 ans. Il s'agit d'évaluer les représentations symboliques ou distribuées après deux situations d'apprentissage traitant un texte et une séquence vidéo qui ont le même contenu. Il s'est avéré que les sujets ont pu construire des représentations à la base du signe iconique plus que du signe linguistique. Ces résultats montrent que le système cognitif élabore une image mentale à la base du signe naturel plus aisément que du signe culturel.


Mots-clés : naturel, culturel, représentation, mémoire, psychologie cognitive, linguistique.


Abstract

This article covers the construction of mental representation, which means an angle of view of computational symbolic knowledge structures stabilized by long-term memory and other circumstantial constructions made ​in a particular context and for specific purposes (Cordier et al., 1990). Whereas in connectionist, this concept refers to patterns of spread of excitation in an artificial neural network (Gallina, 2006). Which part of the natural and cultural representations made ​​in working memory or stored in long term memory? The cognitive fact, it is predisposed to better process information that results from natural or from one culture? In other words, is it easier to collect, to process, to have a mental representation and to store the sign which exists in nature or the one which human invented to develop an arbitrary culture? To exam that, tests were conducted on a group of learners consisted of 15 students, 7 girls and 8 boys aged between (14 to 16 years). These tests involve either evaluating the symbolic representations or the distributive ones in both learning situations, dealing with a text and a movie with the same content. As a result, we figured out that students were able to construct representations at the basis of the iconic sign more than the linguistic sign ; these results show that the cognitive system develops a mental picture of the natural sign easier than the cultural sign.


Keywords: natural, cultural, representation, memory, cognitive psychology, linguistics.


Objectifs de la recherche

Cette communication vise à montrer la réaction du système cognitif face à deux types de signes, à savoir le signe iconique et le signe linguistique, autrement dit, les représentations mentales constituées par ce système à la base de ces deux sortes de stimuli. La notion de représentation mentale est loin d'être clairement définie par la communauté des psychologues. C'est un enjeu qui dépasse le stade d'une question simplement théorique et devient un problème épistémologique majeur (Gallina, 2006) (p. 11). L'objectif est de mettre en perspective cette notion, en classe de Français Langue Étrangère (FLE). L'enseignement du français en tant que langue étrangère (FLE) et, plus précisément, de la littérature française, consiste à transmettre des signaux majoritairement linguistiques qui produisent des images mentales dans l'esprit des sujets. Mais, il est courant d'avoir soit un rejet de la part des élèves, soit une nonchalance pour assister à un cours de littérature. Ce qui apparaît aussi étonnant, ce sont les notes souvent mauvaises que la majorité d'entre eux ont lors des examens ou lors des contrôles continus. Comprendre les raisons de cette impasse aidera sûrement les enseignants, les psychologues, et les chercheurs dans les domaines de l'éducation.


Questions de la recherche

La constatation qui se met derrière cette réflexion est la préférence que les sujets ont pour les activités audiovisuelles ou celles qui s'inscrivent à l'aide des T.I.C.E. (les technologies d'information et de communication pour l'enseignement) contrairement aux activités de classe ayant comme support exclusivement le texte. L'information constituant les séquences vidéo et les TICE est majoritairement iconique, à la différence du support écrit. Le système cognitif établit-il une perception plus consistante vis-à-vis du signe iconique que de la perception du signe linguistique ? Autrement dit, l'icône représente-t-elle un stimulus activant mieux le système cognitif dans sa phase perceptuelle ? Les activités audiovisuelles attirent-elles l'attention des sujets beaucoup plus que ne le font les activités à base de support textuel ? Aussi, les apprenants mémorisent-ils mieux une information à la base d'une image fixe ou animée ? La mémoire qui représente le support où l'image mentale s'établit, est-elle mieux disposée pour traiter le signal naturel présenté par l'icône ou le signe culturel illustré par des graphèmes regroupés dans un texte ? Tels sont les questions auxquelles cette recherche essaye de donner des éléments de réponse.

Hypothèses

En fonction des éléments présentés ci-dessus, il apparaît possible de formuler les hypothèses suivantes, en réponse a priori aux questions de recherche :

Les élèves préfèrent les activités audiovisuelles ou celles qui s'inscrivent à l'aide des T.I.C.E. (information majoritairement iconique) contrairement aux activités de classe ayant comme support exclusivement le texte (information majoritairement linguistique). Cette préférence s'exprime alors dans le niveau de motivation et de mémorisation lié à ces deux types d'activités.

Hypothèse 1. Le niveau de motivation des élèves est plus élevé lorsqu'ils accèdent à de l'information via la projection d'une vidéo que via la lecture d'un texte.

Hypothèse 2. La mémoire de travail ou MCT est mieux disposée à traiter le signal « naturel », présenté par l'icône, que le signe « culturel », illustré par des graphèmes regroupés dans un texte.


Bref historique

Depuis le XIXe siècle, la nature des idées, leur origine et les relations qui lient entre elles deviennent le thème central d'un débat qui a eu une influence très importante dans la définition de la psychologie. Il s'agit des rationalistes et des empiristes, la question fondamentale était de savoir si la connaissance résulte de l'expérience ou de la raison. Cela suscite plus tard un débat qui entraîne les philosophes dans deux groupes : ceux qui affirment que ce sont nos sens et eux uniquement qui nous permettent de prendre connaissance de la réalité et ceux qui s'appuient sur l'observation et les faits empiriques pour découvrir les vérités sur le monde (Gallina, 2006), (p. 15). On peut citer quelques noms d'auteurs ayant contribué à ce débat, du côté des empiristes, Locke (1632-1704) et ses partisans, s'opposant à l'innéisme cartésien, considèrent les concepts et les idées des produits de nos sensations à la base d'une expérience. Du côté des rationalistes, Kant (1724-1804), en s'inspirant de Descartes (1596-1650) et de Leibniz (1646-1716) stipule que l'expérience n'est que la matière de la connaissance et pour transformer cette matière en connaissance, on doit l'organiser, la structurer ; cela n'est possible que grâce à la raison. Après, arrive Piaget (1896-1980) qui réussit à réconcilier les deux mouvements, dits « rationnel et empirique », et qui s'engage dans la voie d'une épistémologie génétique et montre que les instruments de la logique se construisent dans le mental par l'expérience (Gallina, 2006), (p.16).

C'est cette thèse, en l'occurrence, qui nous intéresse dans cette recherche ; autrement dit, dans une situation d'apprentissage, si c'est la nature du support d'apprentissage à savoir s'il est majoritairement linguistique ou iconique et son contenu qui agit sur le système cognitif ou si c'est le mental, sa manière d'organiser le contenu d'apprentissage et la motivation de l'apprenant qui agissent sur le contenu d'apprentissage peu importe sa nature.



Représentation mentale

Il n'est pas aisé de donner une définition claire à la « représentation mentale ». Étymologiquement, ce terme a une origine latine repraesentare qui signifie rendre présent une chose absente du champ perceptif (Gallina, 2006), (p. 20). Ce concept se trouve partout dans les différentes disciplines de la psychologie ; qu'il s'agisse de la psychologie cognitive, de la psychologie du développement, de la psychologie sociale ou encore de la psychologie clinique, toutes ces disciplines font usage de ce concept pour appréhender leur objet d'étude et pour mener des recherches (Blanc, 2006).

Pour l'approche computationnelle symbolique, ou cognitiviste classique, il s'agit d'un calcul sur des symboles régi par des règles formelles. Cette manière de donner forme à la représentation mentale est qualifiée de « cognitivisme classique » (Gallina, 2006), (p.58). Il en résulte que les formes de représentations établies sont :

Les représentations propositionnelles qui expriment les structures prédicatives caractéristiques du langage. Elles sont à la base de la fonction majeure de communication et de transmission d'information.

Les représentations imagées qui expriment les structures spatiales caractéristiques de la perception visuelle.

Les représentations liées à l'action qui sont liées à l'exécution des actions et qui reposent donc en grande partie sur la sensori-motricité : elles expriment prioritairement les enchaînements, les transformations et successions d'états et constituent donc une forme d'expression privilégiée des structures temporelles (Cordier et al., 1990), (p.37).

Pour le connexionnisme, courant concurrent du cognitivisme, il s'agit de « représentations distribuées » (délocalisées, réparties). Autrement dit, les représentations correspondent à une activation d'assemblées de neurones reliées par des connexions dont le nombre dépend de facteurs liés à l'expérience et aux apprentissages effectués par le sujet (Gallina, 2011), (p. 25).

Pour résumer, l'analyse du système cognitif qui abrite les représentations mentales nécessite de distinguer plusieurs niveaux :

Un niveau d'analyse neuronale, celui des neurosciences ;

Un niveau dit sub-symbolique, celui du connexionnisme, qui distingue syntaxe et sémantique ;

Un niveau symbolique qui est celui du cognitivisme classique, (Gallina, 2011), (p. 26).


Lexique mental

À un âge précoce, l'enfant n'est conscient que des formes phonologiques des mots, associées à leur valeur sémantique. Ces connaissances sont stockées en mémoire dans une structure cognitiviste hypothétique appelée « lexique mental » (Quémart, Janiot, Casalis, Petrova et Maïonchi-Pino, 2011), (p. 50). La reconnaissance des mots est donc considérée comme la mise en correspondance d'une entrée sensorielle (auditive) et d'un élément du lexique mental. L'apprentissage de la lecture permet de compléter ce que l'on appelle la carte d'identité du mot en mémoire par ses caractéristiques orthographiques. Les représentations impliquées dans la reconnaissance des mots écrits lors de la lecture sont alors :

Les représentations phonologiques : elles sont constituées d'unités pertinentes nécessaires à la segmentation du flux de parole en unités infra-lexicale (par exemple, le phonème, la syllabe, la rime, etc.) et englobent notamment les traits acoustico-phonétiques (par exemple, la sonorité, le voisement, le mode, et le lieu articulatoire, etc. (Quémart, Janiot, Casalis, Petrova et Maïonchi-Pino, 2011), (p. 50), ainsi que les règles phonotactiques propres à la langue maternelle (Jusczyk, 1999).

Les représentations orthographiques : c'est l'ensemble des codes abstraits stockés en mémoire sur les lettres de la langue, leur ordre dans les mots et leurs associations possibles. Elles encodent d'abord les lettres extrêmes (ou codage partiel), puis l'ensemble des lettres comprises dans le mot (ou codage complet) pour enfin spécifier des groupes de lettres plus fréquemment associées (Ehri, 2002). Les représentations orthographiques sont reliées dans le lexique mental aux représentations phonologiques et sémantiques de sorte que leur activation permet d'activer les codes phonologiques et sémantiques du mot (Quémart, Janiot, Casalis, Petrova et Maïonchi-Pino, 2011), (p. 50,51).

Les représentations morphologiques : ce sont des codes abstraits enregistrés dans la mémoire sur les morphèmes qui représentent les unités formelles minimales associées à une signification. Ils concernent les bases des mots, les préfixes, les suffixes ainsi que les désinences grammaticales. En langue française, Le Robert Méthodique contient 80% de mots plurimorphémiques (Rey-Debove, 1984). Dans ce cas, le traitement du langage nécessite l'activation de représentations morphologiques pour pouvoir le découper en unités morphémiques (Quémart, Janiot, Casalis, Petrova et Maïonchi-Pino, 2011), (p. 51).


Mémoire

Peu importe la manière avec laquelle la représentation mentale est modélisée, elle demeure en étroite relation avec une structure qui la supporte : il s'agit de la mémoire. Ce concept doit être envisagé en termes de structure(s) et en termes de fonction(s). La distinction la plus ancienne entre une mémoire permanente (dite aussi à long terme ou MLT) et la mémoire de travail ou à court terme (MCT) reste encore valable aujourd'hui (Gallina, 2006), (p. 63). Le Ny (1994) propose une terminologie de la « représentation mentale » qui s'y rapporte. Il s'agit de représentations permanentes et de représentations transitoires (ou bien les représentations types et les représentations occurrentes ; les premières constituent des structures durables dans la MLT alors que les deuxièmes sont circonstancielles et sont dans la MCT) (Gallina), (p. 64).

Pour la mémoire à long terme, on trouve la distinction entre une mémoire déclarative, « savoir quoi », et une mémoire procédurale ou réflexive, « savoir comment » (Richard et al., 1990). La mémoire déclarative est elle-même subdivisée en deux : une mémoire sémantique, impliquée dans la connaissance des faits et des concepts, et une mémoire épisodique, plutôt liée au temps et au lieu spécifiques, rattachés au passé personnel de la personne (Tulving, 1972).

Pour la MCT, c'est « un ensemble de processus qui permettent de maintenir active l'information nécessaire à l'exécution des activités cognitives courantes » (Fortin et Rousseau, 1992). Baddeley et Hitch, quant à eux, ont proposé dès 1974, le concept de « mémoire de travail » qui est devenu aujourd'hui plus utilisé chez les auteurs et tend à remplacer de manière définitif celui de la MCT.

Motivation

La motivation est l'ensemble des mécanismes qui déterminent le déclenchement d'un comportement (Vallerand et Thill, 1993). Cette définition fait comprendre que le concept de motivation est difficile à cerner ou à mettre en perspective. En ce sens, le chercheur ne peut observer que les manières avec lesquelles la motivation apparaît chez les élèves et non pas la motivation en elle-même.

Les facteurs déterminant la motivation sont la manière dont un sujet se perçoit et perçoit le contexte dans lequel il se trouve. Au plan scolaire, la motivation serait influencée par trois types de perceptions : la perception de la valeur de l'activité (par exemple, les cours, les lectures, les exercices), la perception de sa compétence à l'accomplir et la perception du contrôle qu'il possède sur son déroulement et ses conséquences (Careau et Fournier, 2002), (p. 7). Les indicateurs de la motivation sont les choix faits, la persévérance, et l'engagement cognitif.

Le choix : Un élève motivé choisit d'entreprendre la lecture d'un texte, il propose souvent à son professeur le titre d'un poème, d'une chanson ou d'une nouvelle à lire. Un apprenant en perte de motivation a tendance à éviter et attend d'être obligé de le faire, avant d'entreprendre une activité. L'élève motivé est celui qui cherche en permanence la meilleure stratégie possible pour apprendre, car il sait intuitivement que c'est par ce biais qu'il a la possibilité de mémoriser davantage d'informations (Careau et Fournier, 2002), (p. 9).

La persévérance : La persévérance se mesure en termes de temps que l'élève accorde à une tâche, telle que la prise de notes, la lecture ou bien la rédaction de travaux. La persévérance est un prédicateur de réussite. En effet, les élèves motivés vont faire plus d'efforts et passer plus de temps à apprendre (Careau et Fournier, 2002), (p. 10).

L'engagement cognitif : Un élève engagé et motivé dans ses études utilise des stratégies d'apprentissage. Il adopte alors différents moyens lui permettant d'acquérir, d'intégrer et de se rappeler les connaissances qu'on lui enseigne. Pour Careau et Fournier (2002) les personnes intrinsèquement motivées s'engagent librement dans des activités pour le plaisir et l'intérêt que procurent leurs pratiques.


Procédure

Pour vérifier les hypothèses établies et pour atteindre les objectifs tracés, une procédure a été planifiée et réalisée. Il s'agit de créer deux situations d'apprentissage : la première est une activité de lecture d'un texte littéraire et la deuxième est une diffusion d'une séquence vidéo. Le texte proposé et la séquence vidéo portent sur le même contenu d'information. Après chaque activité, les sujets sont invités à répondre à un questionnaire qui vise à mesurer d'une part leur motivation, d'autre part la mémorisation des informations par la mémoire de travail (Baddeley et Hitch, 1974) (voir les questionnaires en annexe).

Lecture d'un texte. Il s'agit de soumettre aux élèves un extrait de la nouvelle Aux champs de Guy de Maupassant, de la ligne 1 jusqu'à la ligne 120. Après cela, deux questionnaires sont soumis aux sujets. Les questions figurant dans le premier questionnaire visent à tester le degré de motivation chez les élèves La cotation du questionnaire est la suivante : si l'élève répond « oui », il a quatre points, s'il répond « plus ou moins », il a deux points, et s'il répond « non », il a 0 point sur la question, la note du questionnaire est /20. Si l'élève aura plus de 10 point cela veut dire qu'il est motivé et s'il a moins que 10, nous dirons qu'il n'est pas motivé car il n'a pas pu ni avoir les facteurs déterminants de la motivation ni la manifester à travers les indicateurs de la motivation. Alors que les questions que contient le deuxième questionnaire évaluent si la mémoire de travail chez les sujets a établi des représentations mentales d'ordre propositionnel, imagé, lié à l'action, et si les représentations mentales associées sont phonologiques, orthographiques, morphologiques. Le questionnaire contient cinq questions. Pour chaque bonne réponse, l'élève a deux points, et pour chaque mauvaise réponse, il a 0 point, donc la note du questionnaire est /20 et la moyenne est de 10/20.

Projection d'une vidéo. Après sept jours, le film Aux Champs de Guy de Maupassant (JM Production 2008, réalisé par Olivier Schatzky) est diffusé de la minute 00:00 à la minute 20:52. Cette séquence correspond à l'extrait que les sujets ont déjà lu, une semaine auparavant. L'intervalle d'une semaine est choisi pour que le contenu de l'extrait soit partiellement oublié et pour que les représentations mentales qui y correspondent ne soient pas activées dans la mémoire de travail. Après cela, deux questionnaires sont soumis aux sujets Les questions figurant dans les deux derniers questionnaires sont différentes que celles des premiers mais elles visent à tester les mêmes manifestations de motivation ainsi que les mêmes catégories de représentations mentales que celles testées lors des premiers questionnaires. Les cotations des deux derniers questionnaires sont similaires aux deux premiers. Nous comptons dans un travail ultérieur appliquer l'ordre inverse de la passation des activités de l'apprentissage, c'est-à-dire regarder la séquence vidéo au début et traiter le texte après.


Population

Il s'agit d'un groupe constitué de 15 élèves, 7 filles et 8 garçons, ayant des âges compris entre 14 et 16 ans. Ils sont tous scolarisés et ont le niveau « tronc commun ». Le tronc commun est choisi car c'est l'année où l'élève commence à apprendre les outils d'analyse d'une œuvre littéraire. L'effectif de 15 est choisi car ce sont les élèves qui ont eu des notes variant entre 12/20 et 18/20 aux dernières évaluations. Autrement dit, ce sont les élèves qui n'ont pas de difficultés au niveau de la lecture, du déchiffrage des graphèmes et de leur transformation en phonèmes. Lors des activités de langue, ces apprenants arrivent à déchiffrer syntaxiquement des phrases sans difficultés. De même, ils ont un bagage assez bon en vocabulaire, ce qui leur permet de comprendre d'une manière plus ou moins aisée les textes qui leur sont soumis. Le choix vise donc des élèves qui ont les pré-acquis et les pré-requis nécessaires pour être capable de lire un texte littéraire.


Résultats

La motivation

Les résultats obtenus au premier test concernant la motivation que les élèves ont manifestée face au texte littéraire et celle qu'ils ont manifestée lors du deuxième test, concernant la projection du film, sont présentés dans le tableau 1. La moyenne des scores de la motivation des 15 élèves lors de la diffusion de la séquence vidéo est de 11,86/20. Elle apparaît plus élevée que celle des scores réalisés lors de l'activité de lecture soit 7,66/20.


Tableau 1 . Scores de motivation des élèves (sur 20) lors de l'activité de lecture et lors de la projection du film

Numéro de l'élève

Activité de lecture

Séquence vidéo

1

06

12

2

08

11

3

12

13

4

08

10

5

08

14

6

05

12

7

11

14

8

09

11

9

09

12

10

04

11

11

06

13

12

05

10

13

08

10

14

09

14

15

07

11

Moyenne

7,66

11,86


On considère que le score que l'élève doit avoir pour manifester qu'il est motivé, dans les deux tests, est au moins de 10/20. La distribution des effectifs (tableau 2) indique que, pour le texte écrit, seuls 2 élèves sur 15 sont motivés, soit 13%. Pour la projection du film, 15 élèves sur 15 sont motivés, soit 100 %. Le pourcentage d'élèves motivés par la projection du film est donc beaucoup plus élevé que le pourcentage d'élèves motivés par le texte écrit.


Tableau 2. Effectifs des élèves ayant eu la moyenne au questionnaire de motivation lors de l'activité de lecture et de la projection du film


Nombre d'élèves motivés

Nombre d'élèves non-motivés

Total

Le texte écrit

02

13

15

La projection du film

15

00

15

Total

17

13

30


La mémorisation

Les résultats obtenus au premier test concernant la mémorisation des informations que les élèves ont manifestée face au texte littéraire et celle qu'ils ont manifestée lors du deuxième test, concernant la projection du film, sont présentés dans le tableau 3. La moyenne des scores de mémorisation des 15 élèves lors de la diffusion de la séquence vidéo est de 11,06/20. Elle apparaît plus élevée que celle des scores réalisés lors de l'activité de lecture soit 8,06/20.


Tableau 3. Scores de mémorisation des élèves (sur 20) lors de l'activité de lecture et lors de la projection du film

Numéro de l'élève

Activité de lecture

Séquence vidéo

1

07

09

2

10

13

3

09

14

4

04

09

5

06

08

6

08

11

7

05

10

8

09

14

9

11

13

10

07

09

11

11

12

12

12

15

13

05

08

14

09

12

15

08

09

Moyennes

8,06

11,06


On considère que le score que l'élève doit avoir pour manifester une mémorisation correcte (c'est-à-dire « proche ») de l'histoire, dans les deux tests, est au moins de 10/20. La distribution des effectifs (tableau 4) indique que, pour le texte écrit, seuls 3 élèves sur 15 ont eu la moyenne au questionnaire de mémorisation, soit 20%. Pour la projection du film, 9 élèves sur 15 ont pu avoir une moyenne au questionnaire de mémorisation, soit 60%. Le pourcentage d'élèves ayant bien mémorisé le contenu de l'histoire lors de la projection du film est donc plus élevé que le pourcentage d'élèves l'ayant mémorisé via le texte écrit.


Tableau 4. Effectifs des élèves ayant eu la moyenne au questionnaire de mémorisation (ou représentation mentale) lors de l'activité de lecture et de la projection du film


Représentation proche de l'histoire

Représentation éloignée de l'histoire

Total

Le texte écrit

03

12

15

La projection du film

09

06

15

Total

12

18

30


Motivation et mémorisation

Dans la figure 1, on présente les moyennes des scores réalisés lors de la projection de la séquence vidéo et de l'activité de lecture, pour la motivation des élèves et pour les représentations mentales, c'est-à-dire la mémorisation. Les moyennes des scores de motivation (m = 11,37/20) et des représentations mentales (m = 12,60/20) réalisés lors de la projection du film sont nettement plus élevées que celles réalisées lors de l'activité de lecture (m = 8,13 pour la motivation ; m = 8,06 pour la mémorisation). Les élèves sont donc plus engagés dans l'activité d'apprentissage lors de la projection du film et cela leur permet de constituer des représentations mentales plus « proches » du contenu d'apprentissage. Ils sont moins engagés dans l'activité d'apprentissage lors de l'activité de lecture et cela fait qu'ils constituent des représentations mentales moins « proches » du contenu d'apprentissage.


Figure 1. Moyennes des scores de motivation et de mémorisation (ou représentation mentale) obtenus lors de la projection du film (vidéo) et de l'activité de lecture (texte)


Discussion

Le signe linguistique, le signe iconique et la mémoire

Suite aux résultats obtenus ci-dessus, il s'est avéré que les élèves ne sont pas motivés pour s'engager dans l'activité de lecture comme ils le sont lors de la diffusion de la séquence vidéo, aussi ils arrivent à mémoriser le contenu de l'apprentissage nettement mieux lors de la diffusion de la séquence vidéo que lors de l'activité de lecture.

Pour la lecture, il faut rappeler que l'élève déploie un effort mnésique considérable qui consiste à mettre en place des représentations orthographiques sur la base des représentations phonologiques qui y correspondent, après cela, il doit élaborer un découpage de ces mots en unités morphémiques ce qui nécessite une activation des représentations morphologiques, l'encodage de ces mots est liés à des unités sémantiques (Quémart, Janiot, Casalis, Pétrova et Maïonochi-Pino, 2011). S'ajoute à cela un autre enjeu, la lecture implique une subvocalisation qui est mise en évidence par l'électromyographie du larynx, c'est-à-dire il représente un système lexical de sortie traduisant ce que la mémoire contient comme information verbale sous forme d'enregistrement de l'activité bioélectrique des muscles du larynx (Hardyck et Petrinivich, 1970) ; sachant que les élèves pris en charge dans la passation de ces deux situations d'apprentissage (lecture d'un texte littéraire en langue française et regarder un film en français) ont comme langue maternelle l'arabe dialectal, autrement-dit, le français représente pour eux une langue étrangère. C'est clair que cette subvocalisation entrainera aussi l'utilisation de la langue arabe pour traduire et pour pouvoir comprendre le sens des mots dans la langue maternelle, ce qui rend le traitement du signe linguistique lu ou écouté une tâche encore plus complexe. Par ailleurs, de nombreuses expériences ont démontré une supériorité en mémoire pour des informations imagées (dessins, photos, films, etc.) par rapport aux informations verbales (Denis et Pouqueville 1976 ; Lieury, 2005), c'est-à-dire la reconnaissance des images est supérieure à la reconnaissance des mots. Ainsi que les travaux de Pavio (1971) montrent que le dessin est mieux rappelé que le mot. Cela explique les moyennes des scores des représentations mentales (m = 12,60/20) réalisés lors de la projection du film qui sont nettement plus élevées que celles réalisées lors de l'activité de lecture (m = 8,06 pour la mémorisation) car la capacité du système cognitif de traiter le signe iconique à savoir l'image à travers des représentations analogiques est plus grande que sa capacité de traiter le signe linguistique qui demande plus d'opérations mentales.


La motivation, les représentations mentales et la mémoire


Il peut sembler évident que la motivation ait un impact sur l'apprentissage. Etre motivé pour une activité d'apprentissage nécessite forcément un jugement préalable de l'élève vis-à-vis de celle-ci. Les théories représentationnelles se sont largement employées à décrire le processus par lequel nous jugeons un objet ou un événement « agréable » ou « désagréable ». Les propriétés affectives que nous conférons aux objets et aux personnes qui nous entourent sont les conséquences d'une évaluation cognitive et subjective (Brouillet, 2011), (p. 107). Cognitive, dans le sens où elle consiste en l'activation de représentations mentales, et subjective, dans le sens où cette évaluation est faite en fonction des buts de la personne et du bien-être de l'organisme (Frijda, 1986 ; Lazarus, Averill et Opton, 1970 ; Lazarus, 1991 ; Syssau, 2006). D'après cette approche représentationnelle, les élèves qui ont participé aux deux tests avaient a priori (plus ou moins consciemment) un jugement favorable envers la situation de l'apprentissage consistant à regarder un film car cette dernière est d'une part plus appropriée avec le fonctionnement de leur système cognitif qui a la capacité de traiter le signe iconique qui est majoritaire dans le contenu de la séquence vidéo, et d'autre part, cette activité est similaire avec beaucoup de situations de divertissement qu'ils vivent en dehors du système institutionnel comme le fait de regarder un film à la maison ou au cinéma, donc cette activité semble au service de leur but (se divertir) et du bien-être de leur organisme, par exemple l'attitude de leur corps en regardant le film est beaucoup plus agréable que celle en lisant un texte. C'est pour cela que les moyennes des scores de motivation (m = 11,37/20) réalisés lors de la projection du film sont nettement plus élevées que celles réalisées lors de l'activité de lecture (m = 8,13/20). Alors que pour les connexionnistes et dans le cadre d'une théorie de l'auto-organisation qui suggère que l'activité cognitive consiste à faire émerger des connaissances depuis les interactions multiples qu'un organisme entretient avec son milieu (Brouillet, 2011), (p. 109). Dans cette perspective, les productions du système cognitif, au fur et à mesure qu'elles adviennent, doivent être considérées des stimulations pour l'activité de jugement lui-même (Nowak et Vallacher, 1998 ; Winkielman et Cacioppo, 2001 ; Brouillet 2008). D'après cette approche connexionniste, les élèves participants ont eu des productions successives de leur système cognitif, qui chacune représentait une source de stimulation permettant au système cognitif de s'auto-organiser par lui-même et changeant continuellement d'état en fonction de l'état précédant (Brouillet, 2011), (p. 109) ; autrement dit, c'est dans chaque instant pendant la situation d'apprentissage que le système cognitif, en condition des interactions corps/cerveau/environnement qu'ils construit un jugement favorable ou défavorable du contenu d'apprentissage. C'est ce qui explique le cas des 2 élèves sur 15 qui était motivés pour l'activité de lecture et des 3 élèves sur 15 qui ont eu la moyenne lors du questionnaire des représentations mentales, c'est que ces élèves ont pu s'adapter et leur système cognitif s'auto-organisait, et il étaient dans un état d'auto-motivation ou d'auto-démotivation qui changeait continuellement tout au long de la situation d'apprentissage.

De part et d'autre, il faut se demander quel pourrait être l'impact de la motivation sur la mémoire. Rappelons que la quantité d'informations qu'il est possible de stocker en mémoire à court terme est limitée en taille et en durée (Peterson et Peterson, 1959). La motivation agit sur la mémoire à court terme à l'aide de deux processus, il s'agit bien de l'attention et de la répétition (Cosnefroy et Fenouillet, 2009), (p. 143). Le processus qui semble plus présent dans la situation d'apprentissage de la diffusion de la séquence vidéo est bel est bien l'attention car il est bien évident que les élèves n'auront pas recours à la répétition de la séquence vidéo. Il semble assez clair que si l'individu accorde toute son attention aux informations qu'il doit mémoriser, il en retiendra davantage. Aussi il ne faut pas oublier que le véritable point d'arrivée de l'information, au moins du point de vue de l'apprentissage, est la mémoire à long terme. Aussi la motivation agit sur la mémoire à long terme avec le processus de l'organisation de l'information, cette dernière, participe activement également à la récupération de l'information (Cosnefroy et Fenouillet, 2009), (p. 144). Les résultats des tests montrent que Les moyennes des scores de motivation (m = 11,37/20) et des représentations mentales (m = 12,60/20) réalisés lors de la projection du film sont nettement plus élevées que celles réalisées lors de l'activité de lecture (m = 8,13 pour la motivation ; m = 8,06 pour la mémorisation). Cette attraction entre une moyenne de motivation élevée et une moyenne de représentation mentale ou de mémorisation élevée lors de la diffusion de la séquence vidéo explique l'impact qu'avait la motivation pour regarder le film sur leur capacité de mémorisation, autrement dit les élèves étaient prédisposés à participer à une situation d'apprentissage ayant un contenu d'apprentissage majoritairement iconique plus qu'ils ne l'étaient à participer à une situation d'apprentissage ayant un contenu d'apprentissage majoritairement linguistique. Ce qui a nettement influencé leur capacité de mémorisation.


Pour conclure, nous constatons que l'apprentissage naturel se passe de l'écriture, soit chez les animaux, soit chez les sociétés primitives qui n'ont pas de système d'écriture. Autrement dit, le système cognitif est plus disposé à traiter un support constitué d'images mobiles qu'il ne l'est pour traiter un ensemble de signes linguistiques, ainsi, le naturel a peu besoin d'organisation. Quand il s'agit du culturel, il faut agir sur la structuration et l'organisation de son contenu pour faciliter son traitement par l'esprit. Toutefois, il ne faut pas sous-estimer la capacité du système cognitif humain de s'adapter à n'importe quelle situation d'apprentissage, à condition de pouvoir créer chez l'élève l'attention et la motivation pour faire face au contenu d'apprentissage.




Références

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Annexes

L'extrait étudié de la nouvelle Aux Champs de Guy de Maupassant :

Les deux chaumières étaient côte à côte, au pied d'une colline, proches d'une petite ville de bains. Les deux paysans besognaient dur sur la terre inféconde pour élever tous leurs petits. Chaque ménage en avait quatre. Devant les deux portes voisines, toute la marmaille grouillait du matin au soir. Les deux aînés avaient six ans et les deux cadets quinze mois environ ; les mariages et, ensuite les naissances, s'étaient produites à peu près simultanément dans l'une et l'autre maison.

Les deux mères distinguaient à peine leurs produits dans le tas ; et les deux pères confondaient tout à fait. Les huit noms dansaient dans leur tête, se mêlaient sans cesse ; et, quand il fallait en appeler un, les hommes souvent en criaient trois avant d'arriver au véritable.

La première des deux demeures, en venant de la station d'eaux de Rolleport, était occupée par les Tuvache, qui avaient trois filles et un garçon ; l'autre masure abritait les Vallin, qui avaient une fille et trois garçons.

Tout cela vivait péniblement de soupe, de pomme de terre et de grand air. A sept heures, le matin, puis à midi, puis à six heures, le soir, les ménagères réunissaient leurs mioches pour donner la pâtée, comme des gardeurs d'oies assemblent leurs bêtes. Les enfants étaient assis, par rang d'âge, devant la table en bois, vernie par cinquante ans d'usage. Le dernier moutard avait à peine la bouche au niveau de la planche. On posait devant eux l'assiette creuse pleine de pain molli dans l'eau où avaient cuit les pommes de terre, un demi-chou et trois oignons ; et toute la lignée mangeait jusqu'à plus faim. La mère empâtait elle-même le petit. Un peu de viande au pot-au-feu, le dimanche, était une fête pour tous, et le père, ce jour-là, s'attardait au repas en répétant : Je m'y ferais bien tous les jours.

Par un après-midi du mois d'août, une légère voiture s'arrêta brusquement devant les deux chaumières, et une jeune femme, qui conduisait elle-même, dit au monsieur assis à côté d'elle :

- Oh ! regarde, Henri, ce tas d'enfants ! Sont-ils jolis, comme ça, à grouiller dans la poussière.

L'homme ne répondit rien, accoutumé à ces admirations qui étaient une douleur et presque un reproche pour lui.

La jeune femme reprit :

- Il faut que je les embrasse ! Oh ! Comme je voudrais en avoir un, celui-là, le tout petit.

Et, sautant de la voiture, elle courut aux enfants, prit un des deux derniers, celui des Tuvache, et, l'enlevant dans ses bras, elle le baisa passionnément sur ses joues sales, sur ses cheveux blonds frisés et pommadés de terre, sur ses menottes qu'il agitait pour se débarrasser des caresses ennuyeuses.

Puis elle remonta dans sa voiture et partit au grand trot. Mais elle revint la semaine suivante, s'assit elle-même par terre, prit le moutard dans ses bras, le bourra de gâteaux, donna des bonbons à tous les autres ; et joua avec eux comme une gamine, tandis que son mari attendait patiemment dans sa frêle voiture.

Elle revint encore, fit connaissance avec les parents, reparut tous les jours, les poches pleines de friandises et de sous.

Elle s'appelait Mme Henri d'Hubières.

Un matin, en arrivant, son mari descendit avec elle ; et, sans s'arrêter aux mioches, qui la connaissaient bien maintenant, elle pénétra dans la demeure des paysans.

Ils étaient là, en train de fendre du bois pour la soupe ; ils se redressèrent tout surpris, donnèrent des chaises et attendirent. Alors la jeune femme, d'une voix entrecoupée, tremblante commença :

- Mes braves gens, je viens vous trouver parce que je voudrais bien... je voudrais bien emmener avec moi votre... votre petit garçon...

Les campagnards, stupéfaits et sans idée, ne répondirent pas.

Elle reprit haleine et continua.

- Nous n'avons pas d'enfants ; nous sommes seuls, mon mari et moi... Nous le garderions... voulez-vous ?

La paysanne commençait à comprendre. Elle demanda :

- Vous voulez nous prend'e Charlot ? Ah ben non, pour sûr.

Alors M. d'Hubières intervint :

- Ma femme s'est mal expliquée. Nous voulons l'adopter, mais il reviendra vous voir. S'il tourne bien, comme tout porte à le croire, il sera notre héritier.

Si nous avions, par hasard, des enfants, il partagerait également avec eux. Mais s'il ne répondait pas à nos soins, nous lui donnerions, à sa majorité, une somme de vingt mille francs, qui sera immédiatement déposée en son nom chez un notaire. Et, comme on a aussi pensé à vous, on vous servira jusqu'à votre mort, une rente de cent francs par mois. Avez-vous bien compris ?

La fermière s'était levée, toute furieuse.

- Vous voulez que j'vous vendions Charlot ? Ah ! mais non ; c'est pas des choses qu'on d'mande à une mère çà ! Ah ! Mais non ! Ce serait abomination.

L'homme ne disait rien, grave et réfléchi ; mais il approuvait sa femme d'un mouvement continu de la tête.

Mme d'Hubières, éperdue, se mit à pleurer, et, se tournant vers son mari, avec une voix pleine de sanglots, une voix d'enfant dont tous les désirs ordinaires sont satisfaits, elle balbutia :

- Ils ne veulent pas, Henri, ils ne veulent pas !

Alors ils firent une dernière tentative.

- Mais, mes amis, songez à l'avenir de votre enfant, à son bonheur, à ...

La paysanne, exaspérée, lui coupa la parole :

- C'est tout vu, c'est tout entendu, c'est tout réfléchi... Allez-vous-en, et pi, que j'vous revoie point par ici. C'est i permis d'vouloir prendre un éfant comme

ça !

Alors Mme d'Hubières, en sortant, s'avisa qu'ils étaient deux tout petits, et elle demanda à travers ses larmes, avec une ténacité de femme volontaire et gâtée, qui ne veut jamais attendre :

- Mais l'autre petit n'est pas à vous ?

Le père Tuvache répondit :

- Non, c'est aux voisins ; vous pouvez y aller si vous voulez.

Et il rentra dans sa maison, où retentissait la voix indignée de sa femme.

Les Vallin étaient à table, en train de manger avec lenteur des tranches de pain qu'ils frottaient parcimonieusement avec un peu de beurre piqué au couteau, dans une assiette entre eux deux.

M. d'Hubières recommença ses propositions, mais avec plus d'insinuations, de

précautions oratoires, d'astuce.

Les deux ruraux hochaient la tête en signe de refus ; mais quand ils apprirent qu'ils auraient cent francs par mois, ils se considèrent, se consultant de l'oeil, très ébranlés.

Ils gardèrent longtemps le silence, torturés, hésitants. La femme enfin demanda :

- Qué qu't'en dis, l'homme ? Il prononça d'un ton sentencieux :

- J'dis qu'c'est point méprisable.

Alors Mme d'Hubières, qui tremblait d'angoisse, leur parla de l'avenir du petit, de son bonheur, et de tout l'argent qu'il pourrait leur donner plus tard.

Le paysan demanda :

- C'te rente de douze cents francs, ce s'ra promis d'vant l'notaire ?

M. d'Hubières répondit :

- Mais certainement, dès demain.

La fermière, qui méditait, reprit :

- Cent francs par mois, c'est point suffisant pour nous priver du p'tit ; ça travaillera dans quéqu'z'ans ct'éfant ; i nous faut cent vingt francs.

Mme d'Hubières trépignant d'impatience, les accorda tout de suite ; et, comme elle voulait enlever l'enfant, elle donna cent francs en cadeau pendant que son mari faisait un écrit. Le maire et un voisin, appelé aussitôt, servirent de témoins complaisants.

Et le jeune femme, radieuse, emporta le marmot hurlant, comme on emporte un bibelot désiré d'un magasin.


Questionnaire d'évaluation de la motivation (activité de lecture)

Les œuvres littéraires écrites dans le programme, sont-elle utiles dans la vie pratique d'un élève ?

Oui

Plus ou moins

Non


Etes-vous capable de lire une œuvre littéraire ?

Oui

Plus ou moins

Non

Etes-vous capable de décomposer le texte intégral en séquences narratives et d'établir un rapport entre ces parties ?

Oui

Plus ou moins

Non

Avez-vous des textes à proposer pour de prochaines lectures en classe ?

Oui

Plus ou moins

Non

Avez-vous une méthode à proposer pour mieux lire un texte littéraire ?

Oui

Plus ou moins

Non


Questionnaire d'évaluation des représentations mentales (activité de lecture)

1) Le nom de la femme qui est venue un jour en voiture près des deux chaumières est

A. Madame de la Fayette.

B. Madame la Couture.

C. Madame de Castelle.

D. Madame d'Hubières.

2) Que veut dire la phrase suivante « L'homme ne répondit rien, accoutumé à ces admirations qui étaient une douleur et presque un reproche pour lui. » ?

A. M. d'Hubières n'apprécie pas sa femme.

B. M. d'Hubières est humilié de sa stérilité.

C. M. d'Hubières ne tolère pas les frivolités de sa femme.

D. M. d'Hubières est pressé et voudrait partir.

3) Dans quelle maison les époux d'Hubières sont-ils entré en premier ?

A. La maison du prêtre.

B. La maison des Vallin.

C. La maison des Tuvache.

D. La maison du maire.

4) Quelle image donne le narrateur au personnage Mme. d'Hubières dans cette phrase « une voix d'enfant dont tous les désirs ordinaires sont satisfaits » ?

A. une femme orgueilleuse.

B. une femme cupide.

C. une femme gâtée.

D. une femme triste.

5) Qu'avait décidé la mère Tuvache après la demande des d'Hubières ?

A. Elle a demandé plus d'argent.

B. Elle a renvoyé les d'Hubières.

C. Elle a demandé une garantie.

D. Elle a exigé des conditions.

6) Comment s'est comporté le père Tuvache ?

A. Il était d'accord.

B. Il était calme.

C. Il n'était pas d'accord en montrant avec un signe de la tête.

D. Il n'était pas d'accord, mais n'avait aucune réaction.

7) Que faisaient les Vallin lorsque les D'Hubières sont rentrés chez eux ?

A. Ils se disputaient.

B. Ils mangeaient

C. Ils dormaient.

D. Ils discutaient

8) Quelle étaient la réaction des Vallin après la demande des D'Hubières ?

A. Ils commençaient à crier.

B. Ils hochaient la tête en signe de refus.

C. Ils se disputaient.

D. Ils ont demandé aux D'Hubières de sortir.

9) Les Vallin ont changé d'avis parce que

A. Les d'Hubières les ont suppliés.

B. Les d'Hubières se lamentaient.

C. Les d'Hubières ont proposé le leur donner de l'argent.

D. Mme. D'Hubières a commencé à pleurer.



10) Quelle est la somme de la rente promise par les d'Hubières aux Vallin ?

A. Cinq cents francs.

B. Huit cents francs.

C. Quatre mille francs.

D. Douze cents francs.


Questionnaire d'évaluation de la motivation (diffusion de la séquence vidéo)

Aimez-vous voir les films ?

Oui

Plus ou moins

Non

Comprenez-vous l'intrigue d'un film dont la langue est le français ?

Oui

Plus ou moins

Non

Etes-vous capable de détecter le schéma narratif d'une histoire à partir d'un film ?

Oui

Plus ou moins

Non

Avez-vous une idée sur d'autres œuvres littéraires à proposer pour de futures projections de films ?

Oui

Plus ou moins

Non

Avez-vous des idées à proposer concernant le matériel que nous pouvons utiliser pour une meilleure projection d'un autre film dans l'avenir ?

Oui

Plus ou moins

Non




Questionnaire d'évaluation des représentations mentales (diffusion de la séquence vidéo)

Quel est le mot par lequel la mère Tuvache avait-elle qualifié la demande des D'Hubières ?

A. Un crime.

B. Une abomination.

C. Un vol.

D. Une violation.

2) Quels sont les deux mots qui résument la demande de Mme. D'Hubières

A. Payer et adopter.

B. Emporter et adopter.

C. Enlever et adopter.

D. Enlever et préserver.

3) Quelle était la couleur des cheveux de Charlot ?

A. Cheveux blonds.

B. Cheveux noirs.

C. Cheveux châtains.

D. Cheveux roux.

4) Comment les Vallin avaient réagi face à la demande des d'Hubières ?

A. Ils étaient contents.

B. Ils sautaient de joie.

C. Ils hochaient la tête.

D. Ils étaient furieux.

5) Qu'avait fait la femme Vallin après la demande des D'Hubières

A. Elle a invité les D'Hubières à prendre un café ?

B. Elle a demandé l'avis de son mari ?

C. Elle a renvoyé les D'Hubières ?

D. Elle s'est mise à crier ?

6) Qu'avait fait Mme D'Hubières après l'accord des Vallin?

A. Elle sortait dehors pour attendre son mari.

B. Elle pleurait de joie.

C. Elle a donnée cent franc comme cadeau aux Vallin.

D. Elle était silencieuse.



7) Qu'est ce que M. d'Hubières a donné aux Vallin en signe de reconnaissance ?

A. Sa voiture.

B. De l'argent.

C. Son chapeau.

D. Sa montre.

8) Que faisait Mme. Tuvache quand les d'Hubières étaient chez les Vallin ?

A. Elle faisait le ménage.

B. Elle brodait.

C. Elle les épiait à travers la fenêtre.

D. Elle discutait avec son marie.

9) Comment M. d'Hubières et M. Vallin ont exprimé leurs engagements l'un vers l'autre ?

A. Ils ont signé un papier.

B. Ils se sont embrassés.

C. Ils se sont serrés les mains.

D. Ils ont appelé des témoins.

10) Quelle était la réaction de Mme. Tuvache quand les d'Hubières ramenaient l'enfant des Vallin ?

A. Elle restait chez elle et pleurait.

B. Elle a appelé le curé.

C. Elle est sortie de chez elle et voulait reprendre l'enfant des Vallin.

D. Elle a félicité les Vallin.



Pour citer cet article :
Auteur : RBIAA Abdelaziz -   - Titre : La construction de la représentation mentale entre le linguistique et iconique,
Url :[https://www.marocagreg.com/doss/monographies/article-representation-mentale-linguistique-iconique-ta2e-rbiaa-abdelaziz.php]
publié : 2017-12-23

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