Nom : Jabrane Mohammed -Courriel : jabraneachak@hotmail.com Titre de l'article Jeu de rôle et degré d'implication des élèves: Approche comparative entre lycéens du « public » et lycéens du « privé ». Résumé : Dans cet article, nous voulons mesurer le degré d'implication langagière orale des élèves à travers le « jeu de rôle » dans deux classes différentes. Cette approche comparative concerne une classe composée de 42 élèves (lycée public) et une autre classe (au lycée privé) contenant 14 élèves. Nous allons décrire le geste professionnelle d'un enseignant travaillant à la fois dans les deux secteurs et traitant la même thématique situationnelle avec les deux classes. Après l'analyse des résultats, il s'avère très bien que les élèves du privé ont un degré d'implication plus élevé que ceux du public. Mots clés : Jeu de rôle, pratique enseignante, degré d'implication, lycéens.
Au Maroc, une minorité d'enseignants s'intéresse plus particulièrement aux situations langagières ou au « jeu de rôle » et à leur mise en scènes. Ces pratiques apparaissent au début comme des activités divertissantes mais au fur et à mesure que le jeu avance, elles peuvent avoir l'allure des ‘' méthodes pédagogiques''. Parmi les 54 enseignants que nous avons rencontrés, 5% seulement acceptent de s'investir dans ce genre d'activité. 3% refusent d'être filmé, 2% seulement acceptent de travailler sur le projet. Quelques uns de ces enseignants, exercent et dans le lycée public et dans le lycée privé. Nous allons essayer d'identifier leurs gestes professionnels dans les deux secteurs. Dans quelle mesure alors l'enseignant qui est doté de cette pratique dramatique peut-il aider des élèves qui se retrouvent démotivés? Comment motiver et construire des situations d'apprentissage qui sont reliés directement au quotidien de l'élève et qui sont susceptibles d'agir sur l'expression orale de celui-ci et de s'éloigner un peu de la relation « traditionnelle » “maître élève, et des textes qui sont ‘'écrit pour personne'' ? Quelles activités permettraient de diminuer la peur d'aborder l'oral dans une dimension de plaisir? Comment, enfin, se libérer et offrir aux élèves l'opportunité d'utiliser de façon ludique1 et édifiante la langue française pour la mise en place d'une véritable compétence orale? Il s'avère utile de répondre à ces questions en mettant en œuvre une perception d'ensemble qui s'organise autour de l' enseignement apprentissage marocain qui est dans l'obligation de considérer d'abord la classe comme un lieu de simulation d'action (théâtre, situation diverses , sketch) et ensuite comme un lieu d'action (table ronde, réception d'invités, etc.) car tout change sauf la classe marocaine. Ceci permet aussi d'aller plus loin et de penser à d'autres questions sur les contraintes de l'enseignement du français au Maroc. Quelles sont alors les stratégies adéquates qui peuvent servir les enseignants marocains à réussir de manière efficace leurs tâches quant à la maîtrise de la langue française via une pédagogie dramatique active? Ce sujet épineux nécessite un engagement de tous ceux qui s'intéressent à prendre l'initiative et à présenter quelques propositions d'amélioration pédagogique dans le domaine. En s'appuyant toujours sur les propositions de Ryngaert, dans une classe de langue, l'apprentissage de la langue française doit normalement s'effectuer dans un univers où règnent le jeu et le spectacle. Les élèves d'aujourd'hui aiment le théâtre, le cinéma et les jeux vidéo, tandis qu'ils lisent de moins en moins. La tentation est grande, alors, d'utiliser ‘'l'approche théâtrale'' (sous toute ses formes: jeu de rôle, improvisation, monologue,…) et d'en bénéficier énormément. Ces techniques sont considérées pour les élèves comme appât pour les inciter à comprendre leurs univers scolaire et à produire au niveau de l'expression langagière orale. Il est temps de voir si cette pratique de jeu de rôle peut constituer une « méthode active »1 de formation moderne. Si c'est bien le cas, les avantages de cette pratique comme méthode d'enseignement et de formation seraient donc positifs. Les réactions des élèves quant à l'amélioration de leur connaissance, leur estime de soi, leurs habiletés interpersonnelles et leurs comportements seraient alors considérables. Dans cette première articulation, nous allons aborder deux expériences : la première concerne le jeu et l'expression dramatique dans un contexte éducatif au lycée privé et la deuxième concerne l'enseignement dramatique au lycée public. Il se voit bien que le langage oral est difficile à enseigner, difficile à évaluer. Dans cette recherche expérimentale, nous cherchons dans quelle mesure est-ce-que le jeu dramatique peut favoriser un enseignement efficace de l'oral. Un examen attentif et détaillé est nécessaire pour mettre en valeur des compétences que les élèves peuvent acquérir en mettant en scène des situations diverses en relation avec leur quotidien. Les séances menées au cours des expérimentations suivantes sont commentées et analysées afin d'en tirer plus de résultat. -Public visé et présentation du corpus Le corpus sur lequel s'appuie notre analyse est constitué d'enregistrements effectués dans deux lycées : Le Lycée Allal ben Abdallah (délégation de fqih ben Salah) et Le Lycée privé Victor Hugo (délégation de béni Mellal). Le but de la recherche n'est pas de faire une critique du scénario didactique conçu par les enseignants enregistrés, mais de voir quel est le degré d'implication des élèves motivés par la « pratique de jeu de rôle ». Le corpus recueilli a été enregistré pendant l'année scolaire 2012 – 2013, du mois de septembre jusqu'au mois de Mai, donc, pendant le premier et le deuxième semestre de l'année scolaire. Les enregistrements ont été faits par les enseignants eux-mêmes. Nos sujets sont les élèves du lycée, à savoir ceux du tronc commun (1ère année du baccalauréat). Ils sont âgés de 15-16 ans, et suivent un enseignement de français, à raison de 4 heures hebdomadaires. -Dispositif d'enregistrement Nous avons fait le choix d'enregistrer des séquences filmées de « jeu de rôle » pour rendre compte de la manière selon laquelle les enseignants des deux lycées ci-dessus pratiquent le théâtre en classe dans le but de faire apprendre la langue française à leurs élèves. En termes de dispositif d'enregistrement, une caméra, en position statique, est placée dans la salle (en général sur le bureau). En effet, à maintes reprises, ce matériel d'enregistrement est l'objet d'une attention particulière des élèves, qui s'adressent à la caméra. L'enseignant, circulant dans la classe pendant les activités, est aussi impliqué de manière très active dans le travail avec sa classe (i.e. le jeu de rôle), les élèves s'orientent vers lui en tant qu'enseignant offrant son aide sur des questions linguistiques et sur les tâches à réaliser. Parallèlement, cet enseignant engage parfois la communication avec les apprenants en vue de les faire parler en français. Il incarne également une instance d'évaluation des performances de ces apprenants. -Traitement des données et procédure analytique La transcription phonétique concerne les étapes de cette étude. Nous essayons de souligner les phénomènes interactionnels qui demande à répéter par le visionnement l'enregistrement des conversations. Cette transcription permet de repérer les lieux de signification, et de placer la parole des élèves dans le temps et dans l'espace. Elle fera ainsi ressortir certains éléments au détriment d'autres, ce qui facilitera une certaine interprétation des données. Les procédés de transcription visent à rendre compte de la nature des conversations organisées par les élèves afin de pouvoir saisir, le plus fidèlement possible, la manière dont ces élèves perçoivent le développement de leurs conduites langagière. Ainsi, leurs communications sont transposées à l'écrit avec les « ratures » qui caractérisent la production orale spontanée (par exemple, amorces verbales, marqueurs d'hésitations, répétitions, constructions agrammaticales, etc.). 1- Le temps de préparation (lycée privé : Tronc commun) Séance1 : 0497 (c'est le numéro de la vidéo enregistrée) 1- L'enseignant distribue aux élèves (E) des imprimés qu'ils doivent découper pour que chacun ait son énoncé. Sur cet énoncé, il est écrit le contenu du jeu de rôle à préparer: (Chaque groupe doit jouer une scène se déroulant à la banque. Des terroristes font irruption dans la grande salle. Ils tenaient tout le monde en respect jusqu'au moment où le directeur de la banque apparaît).1 1- Il leur demande de lire l'énoncé et de former des groupes. Ensuite, il leur pose des questions du genre : L'enseignant : « C'est un petit énoncé, est-ce-que ça trace toute la scène, tout ce qu'il faut faire sur scène ? » -les élèves en chœur : « Non » L'enseignant : « l'énoncé est seulement un déclencheur qui nous donne une idée sur les événements qui vont se dérouler …où se passe la scène ? » E : (Dans le hall de la banque) L'enseignant : « A votre avis, quels seraient les personnages qui doivent intervenir dans la scène par ordre d'importance? » E : (Le directeur, l'agent de sécurité, les clients, le caissier…) A travers ces questions réponses, l'enseignant et ses élèves se sont mis d'accord sur le lieu de l'action qui est le hall de la banque et sur les personnages en présence qui sont : le directeur de la banque, les terroristes, les clients, le caissier et l'agent de sécurité. Dans ce contexte, l'ensemble de la classe cherche à déterminer la tonalité de la scène. Elle serait selon les uns une scène comique, selon les autres une scène tragique et selon d'autres les deux à la fois. Pour aller de l'avant, l'enseignant leur propose ce qui est intéressant pour un spectateur qui vient se divertir, et ce que les élèves doivent absolument chercher pour faire rire le public : ici, l'enseignant opte pour le registre comique et s'interroge sur les moyens utilisés dans ce sens par la comédie (On fait rire les spectateurs par quel moyen ?). Il est question du comique par les gestes, du comique par les mots, par le costume étrange et du comique de situation. Poussés par l'intérêt qu'ils portent à cette activité, les élèves passent directement à la production d'énoncés tels que : E1- « Des gangs qui entrent dans une une hhh banque pour voler de l'argent et le directeur qui entre soudain ». E2- « un cambriolage dans une banque.. » E3- « Des voleurs qui font embuscade dans une banque… » E4- « La scène parle d'un vole d'une banque et les actions que font les personnages » E5- « c'est l'histoire de deux terroristes qui sont dans une banque, ils veulent voler de l'argent, mais le directeur arrive et il est mort par le terroriste ». E6- « C'est un jour, il y avait deux terroristes qui sont pauvres et ont besoin d'argent pour soigner une mère malade, ils ont un pistolet, ils tirent et le directeur est tué… »… L'enseignant motive ses élèves en évoquant l'intérêt du théâtre et en définissant le comique de mots, de gestes, de situations et le terme ‘'quiproquo'' en donnant des exemples. Il fait relire « l'énoncé » et le considère comme un cadre dans lequel les élèves doivent y mettre tout les ingrédients nécessaires pour faire rire. Les élèves font appel à l'effet produit par la scène sur le groupe classe. Ils affirment qu'ils doivent rédiger un texte de théâtre comique et que les répliques ne suffisent pas pour comprendre le sens. Dans ces conditions, ils évoquent le terme de « didascalie » auquel ils ont parfaitement réussi la définition : « c'est une indication scénique qui sert à indiquer les effets sonores, la lumière, la manière, la diction, et tout ce qui n'est pas parole, toutes les informations nécessaires et complémentaires au dialogue ». -Après, l'enseignant invite ses élèves à former les groupes de trois ou de quatre en leur disant : « je vous demande de former des groupes ! ». La tâche à effectuer, leur rappelle toujours, est de penser à « une scène qui mettra en jeu le cambriolage d'une banque et d'essayer de se concentrer sur la rédaction de petits dialogues et d'essayer d'abréger les répliques pour que ce soit facile à comprendre». - Les différents groupes élaborent leur propre projet 0502: Ils se représentent des actions, ils expliquent entre eux des idées et ils demandent de l'aide chaque fois qu'ils confrontent des difficultés. -La consigne de l'enseignant est claire : il leur précise qu'ils doivent commencer à se répartir des rôles. Leurs énoncés sont : 1- « Je suis le cambrioleur… ». 2- « Moi, je veux être le caissier… ». 3- « Moi, je suis le fonctionnaire qui travaille à la banque ». 5- « moi je suis un client… » 6- « je suis la directrice de la banque » 7- « Je suis une fille, je ne peux pas cambrioler une banque (elle rigole)… » Nous remarquons que chaque élève parle du point de vue de son groupe intégrant quelques éléments donnés par les autres. Ils ont des difficultés à se mettre d'accord. Mais la parole circule et l'ensemble des élèves ont, au bout du compte, une petite histoire souple à se raconter: « des cambrioleurs qui se mettent contre le directeur pour s'emparer de l'argent en utilisant un pistolet ». L'enseignant demande à ses élèves de chercher dans leur patrimoine culturel ce qui doit servir pour réussir leur projet pour enfin ajouter une touche personnel à leur production. Scène 4 : La rédaction des répliques 0503 Pour récapituler de tout ce qui a été dit pendant cette séance, le travail partagé entre l'enseignant et ses élèves conduit ses élèves à comprendre vite cette dualité entre « élève » et « personnage » qu'ils doivent représenter. La même notion est exprimée par l'enseignant à partir de son discours « il faut représenter ce que vous dites, ce que vous avez appris. Si je suis triste, je dois exprimer cette tristesse ». Selon les propos de l'enseignant, ils doivent ajuster les personnages au discours et les discours aux personnages. Scène5 : Le temps de jeu : 0504 L'aire de jeu (l'espace théâtral se situant à côté du tableau ou dans un coin de la classe) définit la relation entre les élèves qui jouent et ceux qui sont assis dans leur place. Tous découvrent un aspect spécifique du théâtre. Il s'agit de mettre à l'épreuve du jeu le projet élaboré ensemble sous le regard des autres groupes. Nous remarquons que le jeu se déroule un peu différent de ce que les élèves pensent avoir prévu. Ainsi, dans le cas décrit ci-dessus, chaque élève a sa propre représentation de l'histoire à jouer (même s'ils étaient d'accord avant de passer au tableau). Pendant le jeu, le destinataire des actes langagiers est double, constitué d'une part des élèvesjoueurs et d'autre part, des ‘'élèves spectateurs'' représentés par les différents groupes. L'ensemble de la classe prend progressivement conscience de cet état de fait. Dans ces conditions, par la mise en acte de ce jeu par des corps vivant qui agissent et qui parlent, il est une occasion d'explorer des comportements adaptée à cette situation. Et c'est ainsi que pendant ce temps de jeu, le dérapage des joueurs provoquent des déviations par rapport au projet de jeu : l'examen du contenu de cette scène, déduit que l'élève qui joie le rôle du cambrioleur a semé le trouble sur scène. Cet élève ne fait pas encore de différence entre jouer à être le cambrioleur sur scène et jouer avec ses copains dans la réalité. Pour lui, il suffit de faire peur au directeur de la banque en lui appliquant un soufflet en plein visage. Quant à l'enseignant, il intervient de temps en temps en indiquant l'emplacement exact des personnages et en les incitant à trouver un peu le calme. En mettant l'accent sur cet aspect ludique, tant dans l'essence de cet art, que dans sa mise en œuvre, cela permet à l'élève de jouer aussi avec la langue qu'il apprend. L'effet de contrainte de l'apprentissage d'une langue, de l'appropriation de ses codes s'en trouve ainsi atténué. Créer un rapport ludique avec la langue, en proposant des activités qui plaisent aux élèves (Gisèle Barret, dans sa pédagogie de situation), c'est donc donner une image positive de la langue. Le temps du rejeu 0667 -0673 -0666 Pendant le temps du rejeu, d'autres scènes ont été jouées différemment selon les interactions et les compétences acquises pour chaque groupe. Ces élèves s'adaptent facilement avec la langue orale, les handicaps linguistiques disparaissent : ils forment des phrases gauches et en même temps correctes. L'essentiel, c'est que l'élève s'investit dans des opportunités qui lui sont offertes pour seulement s'exprimer (processus d'essai-erreur). Progressivement, les élèves s'investissent dans ce jeu de rôle en classe de français et quittent vite leur position égocentrique grâce aux relations déjà établies avec leurs copains. Au bout d'un certain nombre de séances qui varient suivant le rythme des répétitions, ces élèves tracent chacun un périmètre qui correspond aux degrés d'ouverture aux autres (relations interpersonnelle). 2- Le temps de préparation (lycée public: Tronc commun) Séance1 : 0505 L'enseignant prépare la même séquence avec une classe de tronc commun en adoptant la même stratégie. Il annonce à ses élèves que, la première partie consiste à présenter le thème ou le cadre. Quant à la deuxième partie, elle sera réservée à former les groupes qui doivent rédiger un texte théâtral sous forme de dialogue avec des répliques et des didascalies. Les élèves ont du mal à répondre aux questions en construisant une phrase simple, leurs énoncés étaient faibles. Ils ne font que répéter les propos de l'enseignant : -E: « former des personnages…. » -E: « dans un dialogue on trouve des personnages…» [L'enseignant procède aux corrections linguistiques quand cela est nécessaire, pour éviter que ne se cristallise une mauvaise prononciation, il donne des conseils sur la prosodie et sur la structure de la phrase....] -Une seule élève réussit la définition du terme ‘'didascalie'' :« Les didascalies nous renseignent sur le lieu, le décor, sur la scène, la musique, le costume des personnages, le temps scénique et le temps dramatique… » Beaucoup de difficultés sont à noter pour la majorité des élèves qui répondent par des mots au lieu de former des phrases. Séance2 : La rédaction des répliques 0508 - 0509 Les élèves forment des groupes et commencent à rédiger les dialogues en choisissant les personnages correspondants à leur situation de jeu. L'enseignant les aide à surmonter leur difficulté et à se répartir les rôles. Il leur demande d'imaginer une scène pleine de geste, d'action, de comique de mot et de situation et leur donne beaucoup d'exemple. D'autres élèves n'ont même pas choisi de groupe : ils ne font rien. Il manque encore à certain élève, le positionnement par rapport au langage comme par exemple produire un énoncé, parler de cet énoncé et les circonstances de sa production. Ils ne peuvent utiliser en situation d'urgence et avec une intensité émotionnelle forte les différentes fonctions du langage comme parler devant les autres, répondre, défendre un point de vue et se risquer. Beaucoup d'élèves ont des difficultés à s'adapter à ce genre de pratique leur apparaissant externe et artificielle. Les moyens linguistiques qui leur ont été inculqués ne suffisent pas. C'est ce qui explique leur trouble. A vrai dire, on ne leur donne pas depuis le début d'apprentissage les moyens de vivre leur communication en français. C'est la raison pour laquelle, nous n'avons pas pu filmer la séance de la représentation. L'enseignant est soumis à la contrainte de finir son programme et nous n'avons pas l'audace de lui imposer notre travail parce qu'il est clairement montré que ces élèves qui avaient beaucoup de difficulté à construire leur propre énoncé n'arrivent jamais à mettre en œuvre et d'une manière satisfaisante leur propre projet final. Ils ont besoin de plus de temps. Puisque la classe de jeu semble avoir un niveau plus faible, nous avons proposé à leur enseignant de procéder à la mémorisation : La mémorisation des répliques, l'imitation des autres peuvent être aussi des principes de la représentation scénique. 3-Interprétation des situations de communication : discours des élèves L'analyse de ces jeux de rôle en classe de français langue étrangère doit nécessairement comporter une dimension communicationnelle. Cette analyse de situation de communication mise en place permet d'en appréhender la duplicité énonciative : l'enseignant s'adresse aux élèves ; ces élèves s'adressent aux autres élèves et aussi aux personnages qu'ils veulent incarner et finalement un groupe d'élève s'adresse à l'ensemble de la classe. Ce travail consiste à l'explorer séquence par séquences, scène par scène, afin de répondre aux questions indispensables à la compréhension de l'action et des situations : qui parle à qui ? Quelles informations recueille-t-on dans la séquence ou la scène ? Quels sont les personnages présents ? Quels sont les personnages présents qui ne prennent pas la parole ? La représentation de ces situations dramatique par les élèves dévoile un tableau curieux ; mais derrière ce jeu théâtral se cache une interaction à travers les dialogues entre les différents participants. L'analyse du discours d'un personnage montre que chacun y parle relativement à sa situation et à ses interlocuteurs. Elle permet de mesurer l'ensemble des énoncés qui est dit par ce personnage, et partant d'évaluer son importance dans une scène. Ces jeux de rôle travaillé par cet enseignant dans deux classes différentes ne convient pas à écouter leur discours, mais à entendre une confrontation de ces discours. L'analyse des énoncés des élèves entre eux et des élèvespersonnages est l'une des pistes possible. Son approche tabulaire est une démarche didactique incontournable en classe de français. L'approche tabulaire peut être une innovation en didactique des situations théâtrales. Nous avons élaboré une grille permettant d' « analyser » le discours des différents personnages en relevant le nombre d'apparition de chaque élèvepersonnage, et de savoir combien de fois il prend la parole dans chaque scène. Le groupe classe du lycée privé compte 14 élèves quant à la classe au lycée publique, elle se compose de 42 élèves.
Dans ce tableau à double entrée, le nombre des élèves figure à la verticale ; le nombre de prise de parole à l'horizontale. Il permet de visualiser l'ensemble de la classe. La lettre x indique l'activité de l'élève ; le nombre affecté en indice à x indique combien de fois l'élève prend la parole. Quand au (-), il désigne l'absence de la parole de l'élève pendant la séquence. Un rapide coup d'œil montre que certains élèves parlent beaucoup, d'autres peu ; et d'autres encore moins; et ceux qui ne participent pas du tout. Parmi les grands parleurs dans la classe (du tableau1) est E1 (43répliques) et E2 (40répliques) qui viennent en tête. Suivis de E3 (25réponses) et de E4 (16 réponses). Parmi les élèves qui parlent peu, on a E14 et E13. Une petite enquête montre l'importance sociale et stratégique des deux ‘'grands parleurs : E1 et E2''1 et on peut les considérer comme des meneurs de jeu. Le tableau montre aussi que quelques élèves n'apparaissent qu'à la fin de la séquence. IL y en a qui apparaissent au début et à la fin. Quand à ceux qui n'apparaissent pas au début, ils sont forcés par le jeu à participer même avec leurs corps pour qu'on puisse les voir nettement à côté du tableau. Quelques élèves sont présents dans toute la séquence même s'ils parlent peu. 1-Pendant le temps de préparation, le pourcentage de prise de parole de l'enseignant atteint à peu prés 70%. Les élèves participent avec 30%. 2-Pendant la construction des énoncés, les élèves : 80% ; l'enseignant : 20% (corrections phonétiques et syntaxique) 3-pendant la rédaction des répliques, élèves participent avec 90% (ils conversent entre eux et réfléchissent aux personnages qu'ils doivent représenter). Quant à l'enseignant, il participe avec un degré de 5% (Il rappelle la consigne relative à la situation dramatique du jour et aide les différents groupes quant à la rédaction des répliques). 4-le temps de jeu : les élèves : 95% l'enseignant : 5 % 5- le temps de rejeu : les élèves 100% l'enseignant devient un spectateur. 6- la classe en chœur intervient à 15%. 7- les difficultés des élèves à produire les phrases : 60% Avec les 14 élèves du lycée privé, le degré d'implication est élevé. Il est à noter qu'il y a une surimplication. Au lycée public, des cas de résistances sont à prendre au sérieux. En effet, le degré d'implication est très faible. L'enseignant procède seulement à la mise à niveau des techniques du théâtre. Conclusion Nos résultats soulignent que les élèves du privé s'investissent personnellement dans la langue et c'est ce qui est montré quant à la façon de construire leurs énoncés. En effet, en passant par une activité artistique, on découvre les envies de communication des élèves. Quant aux autres élèves du lycée public, leur relation avec cette situation de jeu se trouve tordu d'avance. Il leur manque encore un bagage linguistique pour entamer une conversation. Leur implication dans la situation langagière est très faible, mais quant même, il se voit bien qu'ils aiment intégrer le jeu sauf que les moyens langagiers leurs font défaut. Ce jeu de rôle peut constituer une « méthode active » de formation moderne d'apprentissage des langues. Ces avantages comme méthode d'enseignement et de formation peuvent avoir un impact positif sue la motivation des apprenants. L'ensemble de nos résultats reste toutefois à relativiser en raison de la taille limitée de la population et du caractère exploratoire de cette analyse. Si les élèves du privé évoquent bien (par leur participation) l'activité dramatique en question, les 42 autres élèves ne le mentionnent même pas. Ces différences peuvent être mises en relation avec les modalités autour des formes de l'enseignement poursuivi : l'un est public, l'autre est privé. Notre enseignement marocain devient une marchandise ; son poids ne cesse d'augmenter dans l'économie devenue autonome. Lorsque l'accent est mis sur la forme ludique d'un apprentissage au sein du lycée, tous les élèves (public et privé) l'évoquent comme un apprentissage important. Ces pratiques de jeu de rôle qui se développent dans un univers ludique sont proche des conversations authentiques que l'élève engage avec ses copains hors classe pour s'entrainer à manipuler des structures langagières orales. (Sauf que les élèves marocains ne parlent pas beaucoup en français dans la rue, le dialecte arabe dirige la majorité de leurs discussions).
Bibliographie - PAGE, Christiane. 1998. (Pratiques du théâtre). Paris : Hachette Education. - Ryngaert, Jean-Pierre. 1977. (Le jeu dramatique en milieu scolaire), Paris, TNT Cedic. - Tabensky, Alex. 1997. (Spontanéité et interaction, Le jeu de rôle dans l'enseignement des langues étrangères, collection « sémantiques »), Paris, L'Harmattan. - Marguerite, Altet. 1991. (Comment interagissent enseignant et élèves en classe, « Note de synthèse »), dans Revue française et pédagogie, n°107, p. 123.139. - Jean, Maisonneuve. 2002. (La Dynamique des groupes), Paris, PUF. 1 Ryngaert Jean Pierre. 1977. (Le jeu dramatique en milieu scolaire, Paris, TNT Cedic. 1 Puren Christian. 1988. (Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues), Paris, Clé International. 1 - Cette situation est empruntée à C. Page. [PAGE, Christiane.1998. (Pratiques du théâtre). Paris : Hachette Education]. 1 Leurs familles sont aisées : elles ont déjà forgé un patrimoine social et culturel.
Auteur : jabrane Mohammed - - Titre : Jeu de rôle et degré implication des élèves, Url :[https://www.marocagreg.com/doss/monographies/article-jeu-de-role-lycee-jabrane-mohammed.php] publié : 2016-12-24 |