Impact du « plan d'action » sur la qualité du processus de planification et la qualité du texte.

Driss EL ALAOUI

Doctorant, Faculté des Sciences de l'Education. Université Mohammed V, Rabat (Maroc).

drissfse@gmail.com


Résumé : Insuffisamment assimilées ou jugées peu importantes par nos apprenants, les composantes de la planification ou plutôt la non-maitrise de celles-ci, leur pose beaucoup de problèmes les empêchant d'acquérir une compétence rédactionnelle satisfaisante. Des travaux de psychologie cognitive de la production verbale écrite, ont montré que les facilitations procédurales axées sur des opérateurs métacognitifs, tels que l'autoquestionnement et l'anticipation, jouent un rôle important dans le contrôle et la maitrise des mécanismes de cette phase cruciale du processus rédactionnel. (Piolat et Olive 2003). L'objectif de cet article consiste à vérifier auprès d'un public de lycéens marocains, les impacts de l'instrumentalisation d'une aide à la planification sous forme « de plan d'action » sur la qualité des composantes de la phase de préécriture en situation de production écrite d'un texte argumentatif.

Mots-clés : production écrite, planification, composantes de planification, processus rédactionnel, anticipation.

Abstract: Inadequately treated or considered unimportant by our learners, planning components or rather the non-mastery of them, ask them a lot of problems preventing them from acquiring a satisfactory drafting skills. The work of cognitive psychology of verbal production written, showed the important role played by procedural facilitations oriented metacognitive operators, such as self-questioning and anticipation, in the control and mastery of the mechanisms of this phase critical editorial process. (Piolat and Olive, on 2003). The objective of this paper is to check with a Moroccan public school students, the impact of the exploitation of a planning aid as 'plan of action' on the quality of the components of the phase-writing in a production situation written a persuasive essay.

Keywords : written production – planification – components of planification – written process – anticipation.




Introduction.

De par les nombreuses contraintes qu'elle impose aux scripteurs aussi bien experts que novices ou écrivant dans une langue étrangère, l'écriture se compte parmi les activités scolaires les plus difficiles à maitriser. En effet, la production écrite est une activité mentale qui requiert des compétences multiples qui relèvent de la résolution de problèmes1. Elle présente les caractéristiques suivantes : le but de la tâche n'est pas déterminé d'entrée, il est posé au départ en termes généraux et doit se préciser au fur et à mesure que le travail avance; de multiples solutions sont possibles pour répondre aux objectifs fixés. De nombreuses connaissances doivent être mobilisées et coordonnées : des connaissances référentielles (domaine évoqué par le texte), linguistiques (syntaxe et orthographe) et pragmatiques (intentions du scripteur en fonction du contexte et du destinataire). Elle met aussi en œuvre, de nombreux processus cognitifs qui permettent d'activer le contenu du texte à produire, d'adopter la forme linguistique la plus adaptée au but d'écriture et au destinataire puis, oblige le scripteur à se vérifier constamment. De ce fait, l'apprentissage de la compétence rédactionnelle est un processus lent et progressif, qui nécessite l'articulation de plusieurs capacités langagières et cognitives.

Sans minimiser l'impact de la composante linguistique et son importance dans la maitrise de l'écriture, nous pensons que les origines des difficultés que posent les activités rédactionnelles à nos apprenants, sont à rechercher du côté de l'inefficacité de leur processus rédactionnel, principalement au niveau des stratégies de planification et de révision. Leur mémoire de travail étant limitée, il leur faudrait des « facilitations procédurales » pouvant les aider à mieux gérer la masse considérable de données à traiter simultanément quand ils produisent de l'écrit.

Le but de cette recherche est d'évaluer l'impact d'un plan d'action sur la conduite des micro-opérations cognitives du processus de planification dans la production d'un texte argumentatif en FLE. Nos hypothèses de départ sont les suivantes : H1 : les élèves entraînés, en phase de planification, aux capacités d'anticipation de leurs écrits par le truchement d'un plan d'action, produiraient un plus grand nombre d'arguments pertinents, H2 : présenteraient des textes de meilleure qualité tant au niveau des composantes de la planification, qu'au niveau de la qualité de la cohérence argumentative. Notre étude tentera de répondre aux questions suivantes : quel est l'impact de « l'anticipation » sur la qualité des composantes de planification ? Quel est l'impact de l'instrumentalisation du plan d'action sur la qualité du texte produit ?

Choix méthodologiques.

L'importance de la planification est unanimement reconnue par la communauté des chercheurs tant en psychologie cognitive qu'en didactique des langues et ce pour les raisons suivantes :

La planification assume un rôle épistémique dans le processus d'écriture. En rédigeant un plan ou un brouillon, le scripteur considère son texte comme quelque chose d'extérieur sur lequel il a déjà la possibilité de procéder à des transformations pour l'améliorer, et ce même avant d'avoir entamé la phase de textualisation. La planification permet au scripteur de générer des idées « qui ne se seraient jamais rencontrées autrement (…) qui à un certain moment, peuvent être placées côte à côte, sans que l'auteur l'ait voulu » (Paradis, 2012). Ce pouvoir qu'a la planification de mettre nos idées d'une façon nouvelle, d'établir entre elles des relations auxquelles nous n'avons pas pensées, fait que nous changeons notre conception de ces idées, notre compréhension du thème abordé. Elle nous permet également, de faire des découvertes sur les différentes formes d'organisation du texte.

La planification permet d'alléger grandement la mémoire de travail, instance capitale dont le rôle est de gérer au mieux les ressources attentionnelles du scripteur en cours d'activités rédactionnelles et de les répartir judicieusement sur toutes les composantes et sous-composantes du processus rédactionnel. En effet, le scripteur qui planifie son texte avant la phase de textualisation, libère des ressources cognitives très utiles à celle-ci, et parvient à réduire le coût global de sa production. (Kellogg, 1987) Certaines recherches ont montré que l'acquisition des schémas textuels ou plans de textes préétablis et appropriés aide à générer plus facilement des idées pertinentes par rapport au thème abordé, et à mieux les organiser. Toutefois, la planification serait meilleure dans la mesure où le scripteur possède des connaissances sur le sujet de la production.

A cause de la grande quantité d'informations manipulées au cours d'une activité rédactionnelle et par conséquent le danger de charge cognitive qu'encourent les scripteurs en L1 ou en L2, certains travaux sur la planification ont contribué à aider les scripteurs à déployer une stratégie des connaissances transformées (réélaboration des contenus récupérés en fonction des buts assignés à la tâche) plutôt qu'une stratégie de connaissances racontées (rédaction au coup par coup sans traitement préalable des informations récupérées en mémoire à long terme). (Scardamalia et Bereiter, 93). Les contextes d'incitation à la planification sont variés (guidage, facilitations procédurales basées sur l'autoquestionnement ou l'anticipation, planification collaborative (Piolat 2003). Certaines recherches ont tenté d'établir un lien entre la nature de la planification opérée et la qualité du texte produit.

Dans le cadre de cet article, nous nous intéressons au rôle de l'opérateur métacognitif « anticipation » dans la conduite des micro-opérations de planification qui sont : la génération des idées, leur organisation et l'assignation des buts de la tâche d'écriture. Nous partons de l'hypothèse de Zimmerman (2002), selon laquelle le processus de planification est assimilable à l'anticipation dans la mesure où celle-ci préfigure les intentions du scripteur, précède la mise en place des efforts durant l'action et transforme les intentions en actions à accomplir. (Escorcia, 2007)

La démarche d'un scripteur expert serait ainsi la suivante : il convoque en mémoire à long terme différentes connaissances lui permettant de se faire une idée concrète de ce qu'il doit faire (ou ce qu'il croit devoir faire) et avec quels moyens. Des connaissances essentiellement déclaratives sont activées et lui permettent de se représenter et d'imaginer les buts et les objectifs à atteindre ainsi que les écueils à éviter et les résultats à obtenir. L'ensemble de ces activités cognitives se déroule sous la tutelle de l'opérateur « anticipation ».

Protocole de recherche.

Pour confirmer ou infirmer nos hypothèses et répondre à notre problématique de départ, nous avons mis en place le protocole de recherche suivant :

Les participants.

Dix élèves de 1ère année du baccalauréat scientifique ont participé à l'expérimentation, 5 garçons et 5 filles, issus du lycée secondaire qualifiant Abbas Meftah de la délégation de Salé relevant de l'académie de Rabat-Salé-Zemmour-Zaer. L'âge des élèves varie entre 16 et 17 ans. Tout au long de trois semaines, les dix élèves ont bénéficié d'un dispositif de formation aux stratégies de planification, constitué de plusieurs séquences portant sur les composantes de la planification : la génération / récupération des idées, l'organisation des informations et le cadrage des buts.

Les élèves de l'échantillon ont été sélectionnés en fonction de leurs moyennes en production écrites au premier semestre de l'année précédente. Nous avons veillé à faire représenter tous les niveaux de compétence scripturale dans notre échantillon. Ainsi, nous avons constitué trois classes de niveaux :

Le groupe des élèves faibles (F) a reçu le code (X), compte trois individus : XF1, XF2, XF3.

Le groupe des élèves moyens (M) a pour code (H), compte quatre individus : H1M, H2M, H3M, H4M.

Le groupe de bons élèves (B) a reçu le code (Z), compte trois individus : Z1B, Z2B, Z3B.


Procédure.


Un pré-test a été administré aux sujets de l'expérimentation sur la planification pour appréhender l'état des lieux de leurs compétences scripturales au niveau de la planification. Les élèves ont produit un texte argumentatif à partir de la consigne d'écriture suivante :

« Vous avez lu dans un article publié par le journal scolaire de votre établissement que l'internet, les téléphones portables, les MP3...ne sont que des inventions inutiles.

Partagez-vous cet avis sur les nouvelles technologies de l'information et de la communication ?

Dans un texte d'une quinzaine de lignes environ, précisez votre point de vue et justifiez-le à l'aide d'arguments et d'exemples tirés de votre vie quotidienne. »


Le pré-test nous a permis d'apprécier la qualité des composantes de la planification chez les élèves. Il nous a permis aussi d'indexer les lacunes des scripteurs et partant, nous a permis de situer le niveau des interventions à entreprendre pour les aider à se doter de stratégies efficaces pour mieux planifier leurs textes et donc développer au mieux leurs habilités d'anticipation de leurs futures productions. Il a également servi comme point d'amorçage aux comparaisons avec les résultats du post test.

Durant cinq séances, les élèves ont été sensibilisés puis entrainés au fonctionnement des composantes du processus rédactionnel. Une attention particulière a été portée au sous-processus de planification et ses trois constituants (la génération des idées, l'organisation des informations et l'assignation des buts). Le travail sur un groupement de textes leur a permis de saisir l'importance stratégique pour un scripteur d'établir un plan pour dire et surtout de partir d'une perspective claire avant de commencer à rédiger son texte (se fixer une idée principale en fonction des buts assignés à la tâche d'écriture ). Cette phase du module nous a permis d'introduire l'instrument principal de notre module qui est le plan d'action, une sorte d'aide procédurale que nous leur avons proposée pour les aider à mieux anticiper et organiser les contenus de leurs projets d'écriture. (« plan to do », Hayes ,1996).

Pour aider les élèves à établir leur propre « plan d'action », nous leur avons fourni une grille2 qui comporte une liste de 14 critères sous forme d'opérations cognitives pouvant les aider à préciser leur projet d'écriture. Nous leur avons demandé de se servir des critères dont ils ont prioritairement besoin et de les adapter au sujet choisi. Nous les avons progressivement entrainés à s'approprier cette grille à travers différentes consignes d'écriture.

A la fin, nous avons procédé à un post-test pour mesurer l'impact de ce que les élèves avaient retenu de la démarche proposée. Ils ont été invités à rédiger un texte à partir de la même consigne d'écriture qui leur a été donnée au pré-test. Nous leur avons enjoint de se servir de ladite grille. Pour les besoins de notre étude, nous avons retenu principalement cinq critères essentiels à nos yeux (1) l'objectif de mon texte…, 2) l'idée centrale…. 3) la forme du texte…. 4) exprimer mon opinion…. 5) comparer… pour montrer….), sachant que pour un scripteur expérimenté tous les critères de la grille sont pertinents.

Nous avons également soumis un questionnaire3 à un échantillon de 52 élèves de 1ère année du baccalauréat (section scientifique) pour sonder leurs perceptions sur le processus rédactionnel et recueillir particulièrement, des données relatives à leurs pratiques en phase de préécriture. Le questionnaire comportait au début, une vingtaine de questions que nous avons testées auprès d'un échantillon exploratoire. Douze questions ont été retenues pour la version définitive. Les données issues du questionnaire ont été soumises à une analyse quantitative. Trois axes correspondant aux trois composantes de la planification ont été retenus pour l'analyse des données.

Critères d'analyse.

Les copies des élèves ont fait l'objet d'une évaluation au niveau du murissement des sous-processus de la phase de planification. Ce volet d'analyse a été appréhendé à partir des textes des élèves au pré-test et au post-test. La grille qui a servi à l'évaluation de ce volet s'inspire du modèle princeps de Hayes et Flower (80). En effet, la phase de pré-écriture pour ces deux chercheurs présuppose l'activation de trois sous-processus suivants : 1) la récupération et la sélection des idées 2) la hiérarchisation et l'organisation des idées sélectionnées, puis 3) l'assignation des buts. Cette grille de correction qui porte essentiellement sur le plan textuel, comporte pour chaque sous-processus, les critères suivants :

La sélection des idées : la pertinence des idées.

L'organisation des idées : l'introduction, la conclusion, les connecteurs logiques.

L'assignation des buts : l'opinion de départ ; l'opinion personnelle ; l'identification du type de texte.

Nous avons également procédé, à propos de la pertinence des idées, à une analyse macrostructurale des textes des élèves pour analyser les idées produites dans leurs textes. Ces derniers ont été analysés sous forme de propositions sémantiques (Kintsch, 1998) que nous avons catégorisées en propositions très pertinentes, moyennement pertinentes ou pas du tout pertinentes. Par rapport au but d'écriture. Autrement dit, les propositions qui véhiculent des informations cadrant parfaitement avec la consigne donnée, et donc au but d'écriture sont considérées comme très pertinentes, celles qui répondent au but d'écriture, mais ne donnent pas d'explications causales sont considérées comme moyennement pertinentes. Celles qui ne cadrent pas avec la consigne et n'apportent aucune explication sont considérées comme non ou pas du tout pertinentes.

Pour évaluer la qualité de la cohérence argumentative au pré-test et au post-test, nous avons élaboré une grille de correction qui s'inspire des recommandations pédagogiques et du canevas de l'épreuve du régional du baccalauréat marocain 20084. Elle comporte trois critères :

Le respect de la consigne (le type de texte demandé, le respect de l'intention, la prise de position par rapport à la thèse adverse)

La cohérence phrastique (la progression de l'information, le guidage du lecteur par le biais des organisateurs textuels et l'absence de contradictions et d'incohérences)

La cohérence interphrastique (le raisonnement logique, la clarté et la complétude des idées, l'emploi des connecteurs logiques).

La composante linguistique a été volontairement évacuée de la grille d'évaluation pour nous conformer aux objectifs de notre étude sur la planification. Nous nous sommes limité aux seuls aspects pragmatiques et discursifs du texte. Nous sommes toutefois, conscient que le textuel et le linguistique contribuent mutuellement à renforcer la cohérence argumentative d'un texte.

Pour mesurer l'impact de l'opérateur métacognitif « anticipation » sur le mûrissement des composantes de la planification, et sur la qualité de la cohérence argumentative, nous avons élaboré une grille d'évaluation adaptée à cet effet.

Au niveau de l'anticipation, nous avons établi un système de notation étalé sur une échelle à 3 degrés. Pour l'attribution d'un score à un critère pertinent cité par l'élève, nous le confrontions à la consigne d'écriture pour en mesurer la pertinence. Certains élèves se sont rigoureusement limités aux cinq critères visés, d'autres ont, soit, cité plusieurs critères dont les cinq essentiels, soit, se sont limités à trois ou quatre critères essentiels, et leur ont ajouté d'autres qui n'entrent pas dans le champ de notre étude.

Eléments les plus pertinents.

Eléments pertinents.

Eléments moyennement pertinents.

objectif vis酅. (12)

idée centrale……..(13)

forme du texte …..(14)

Exprimer mon opinion …………………...(9)

comparer……….. (7)


analyser ……..(10)

persuader……. (4)

dissuader……. (5)

souligner les ressemblances...(8)

cerner un problème…. (11)

expliquer…….. (3)

Donner des renseignements……. (2)

raconter………. (1)

décrire …………(6)

Tableau des critères proposés aux élèves comme aide à la planification.


La deuxième partie de la grille mesure le degré d'investissement des critères pertinents cités par les élèves par rapport à la qualité textuelle. Autrement dit, elle teste la capacité d'anticipation des élèves au niveau des composantes de la phase de pré-écriture (l'analyse du contexte de production et l'assignation des buts d'écriture) par rapport à la qualité des textes produits. L'évaluation de la qualité d'investissement du critère cité, s'est effectuée sur la base de ce que l'élève a projeté de faire et par rapport à ce qu'il a réussi à faire effectivement sur sa copie au niveau de chaque critère anticipé. La notation a été également étalée sur une échelle à trois degrés.

Résultats et analyse des résultats.

Les composantes de la planification.



La génération/ pertinence des idées.

Les résultats enregistrés par les élèves par rapport à cette composante de la planification, sont très significatifs au post-test, à l'exception d'un seul sujet. Au niveau global, le nombre d'arguments produits, est passé de 54 arguments au pré-test à 90 arguments au post-test, soit une augmentation de l'ordre de 66,6%. Au niveau individuel, certains sujets ont réalisé une augmentation de l'ordre de 100%, ou un peu plus.

Ces résultats confirment les travaux de Bereiter, Burtis et Scardamalia (88) pour qui, la contrainte imposée aux scripteurs d'adopter une perspective claire dès le début (phase de planification), c'est-à-dire se fixer « une idée principale », les oblige à s'attarder longuement sur les aspects pragmatiques de leur texte, et accomplir diverses activités importantes comme celle de générer des idées pertinentes, et délimiter rigoureusement le thème abordé.

Quantité des arguments pertinents produits au pré-test et au post-test.

Organisation des idées.

Globalement, les résultats des élèves par rapport à ce niveau font apparaitre une différence significative, principalement aux critères introduction et conclusion, et à une échelle moindre, au critère connecteurs logiques dont la maitrise est aléatoire pour la plupart des sujets. Toutefois, nous avons remarqué, qu'à défaut d'une maitrise acceptable de cet aspect textuel, les sujets de l'expérimentation ont usé de stratégie d'évitement en recourant aux connecteurs implicites dont l'usage équivaut aux connecteurs logiques, sinon, pallie à leur absence.

Assignation des buts.

Concernant cette composante, qui comprend trois critères (identification du type de texte, opinion de départ, opinion personnelle), les résultats montrent que les élèves ont été plus attentifs aux buts qu'ils se sont fixés au début de leur projet d'écriture au post-test en comparaison au pré-test. Nous avons relevé que pour les deux premiers critères de cette composante, les résultats, traités au test t de Student sont très significatifs, tandis que pour le dernier critère, ils ne le sont pas, même si les sujets ont amélioré leurs scores. Nous pouvons attribuer ce progrès significatif des deux premiers critères à la stratégie déployée par les élèves. Celle-ci consiste à prêter une attention soutenue à la lecture de la consigne. En effet, contrairement au pré-test, les élèves ont su inféré au post-test, de manière pertinente, le type de texte exigé et l'opinion de départ autour de laquelle ils devaient prendre position.


La cohérence argumentative.

Les sujets de l'échantillon ont fait des progrès significatifs dans 7 des 9 critères de cette composante. On peut dire que leurs textes présentent une meilleure qualité de la cohérence argumentative au post-test en comparaison avec le pré-test.

Au niveau du respect de la consigne (type de texte, respect de l'intention et prise de position), les élèves ont bénéficié d'un allégement de leur mémoire de travail en se servant du plan d'action dans lequel ils ont délimité les contours de leurs futurs textes (Objectif visé/ idée centrale/ forme du texte/ opinion personnelle/ comparaison entre deux thèses). Ainsi, ils se sont occupés plus aisément à régler les aspects pragmatiques tels que le choix du type de texte adéquat, le respect de l'intention et une meilleure prise de position par rapport à la thèse proposée. Le plan d'action leur a permis de se focaliser davantage sur leurs projets d'écriture et, de n'en négliger aucun aspect important. (Kellogg, 93).

La cohérence phrastique, constituée des trois critères suivants (progression de l'information, guidage du lecteur et absence de contradictions), a été l'un des aspects les mieux réussis par les élèves au post-test. Les résultats de ces derniers montrent, qu'ils présentent au post-test, des textes respectant une meilleure progression de l'information, sans commettre de contradictions nuisibles au contenu. Toutefois, nous devons noter que même si les résultats des élèves sont significatifs au niveau du guidage du lecteur (organisateurs textuels), nous avons remarqué que cet aspect textuel leur pose certaines difficultés, à cause du peu d'intérêt accordé à la perspective du lecteur. Les élèves ont du mal à se débarrasser de l'idée qu'ils écrivent uniquement à leur professeur pour être essentiellement évalués sur les aspects linguistiques.


Pour la cohérence interphrastique, les résultats montrent que les élèves se sont exprimés avec plus de clarté et complétude au niveau des idées, et ont utilisé des connecteurs logiques appropriés au post-test en comparaison au pré-test. Par rapport au critère raisonnement logique, même si les résultats des élèves n'ont pas enregistré une différence significative, nous pensons que cela est du aux bons résultats qu'ils avaient déjà enregistrés au pré-test. Certains sujets ont, quand même, accompli des progrès supplémentaires à ce niveau.

Impacts de l'anticipation sur la qualité du texte.

Pour ce qui est de l'analyse des capacités d'anticipation et de leurs impacts sur la qualité de réinvestissement, les résultats font d'abord apparaitre que les anticipations des élèves sont pertinentes par rapport à ce qui est exigé par la consigne d'écriture, puis, les scores de ces dernières, sont légèrement supérieurs à leurs investissements (84 contre 79). Cela signifie que certains élèves ont projeté de faire plus de choses qu'ils n'ont réussi à mettre en pratique, dans leurs productions. Ils ne sont pas nombreux, mais leurs scores ont sensiblement influencé la tendance générale des résultats. Mais, de manière globale, la majorité des élèves ont investi ce qu'ils avaient projeté de faire (ou de dire) dans leur plan d'action.

Les résultats auxquels nous avons aboutis, confirment la thèse de Bandura (2001) à propos du rôle important de l'opérateur métacognitif « anticipation » dans le choix et la clarté des intentions et de l'influence des représentations mentales sur le déroulement de l'action. En effet, le mécanisme d'anticipation a fonctionné, pour les sujets de notre expérimentation, comme une sorte d'autorégulation qui leur a permis de prévoir et de guider les étapes nécessaires de leurs projets d'écriture.

Pour affiner les résultats obtenus, nous avons recouru au calcul de l'incidence de la variable « anticipation» sur les variables « investissement » puis « qualité du texte », au moyen du coefficient de corrélation. Les résultats sont les suivants :

Anticipation/ investissement :

► Si nous considérons l'ensemble des scores des individus au niveau de l'anticipation et de l'investissement (10 individus) le CC est de 50%. (forte corrélation positive)

► Si nous considérons les individus dont l'anticipation est à l'investissement (3 5=8, soit 80% de l'échantillon) le CC est de 0,79. (très forte corrélation positive)

► Si nous considérons seulement les scores des individus dont l'anticipation est égale à l'investissement (5 individus, soit 50% de l'échantillon) le CC est de 1. (Corrélation extrêmement positive).

Anticipation/ qualité du texte.

► Si nous considérons l'ensemble des scores de l'échantillon au niveau de l'anticipation et de la qualité du texte, le CC est de 0,77. (forte corrélation positive)

► Si nous considérons les individus dont l'anticipation à l'investissement (8 individus, soit 80% de l'échantillon), le CC est de : 0,91. (très forte corrélation positive).


Résultats des questionnaires.

Concernant les résultats obtenus à partir des questionnaires, nous avons pu définir, dans une certaine mesure, les caractéristiques du profil de nos scripteurs en phase de planification. En effet, les résultats font apparaitre que nos lycéens présentent majoritairement, le profil suivant :

Ils n'accordent que très peu d'intérêt à l'analyse de la consigne d'écriture ;

Ils se soucient peu de ce qui est exigé par la consigne ;

Ils organisent maladroitement les informations récupérées ;

Ils ne se donnent pas d'objectif précis avant de commencer à rédiger.

Ces résultats confirment les conclusions auxquelles aboutissent Cornaire et Raymond (1999). Toutefois, au vu des résultats des élèves au post-test de l'expérimentation sur la planification, nous sommes en droit d'affirmer que le profil de certains scripteurs a sensiblement évolué vers une maitrise plus adéquate des composantes de la phase de pré-écriture.

Bilan général.

Avant de conclure, nous pouvons dire que nos deux hypothèses ont été validées car les résultats obtenus montrent une amélioration intéressante tant au niveau du mûrissement des composantes de la planification qu'au niveau de la qualité de l'argumentation. La plupart des élèves ont tiré profit de cette démarche de planification axée sur les capacités d'anticipation. Ils ont pu anticiper plus d'informations pertinentes par rapport à leurs projets d'écriture, et ont respecté dans une large mesure les contraintes liées à la tâche d'écriture, comme le choix du type de texte adéquat, le respect de l'intention, la prise de position, la progression de l'information…

Nous pensons que les résultats de cette étude nous ont permis de mettre en lumière les impacts positifs de l'instrumentalisation de l'opérateur métacognitif « anticipation » pour une meilleure planification. Celle-ci, étant l'une des activités contrôlées du processus rédactionnel, donc très coûteuse en ressources cognitives, aurait besoin d'être assistée d'une aide procédurale facilitatrice, sous une forme adaptée au contexte de nos apprenants, contribuerait grandement à alléger la charge cognitive qui pèse sur eux, les aiderait à mieux gérer la multitude des tâches auxquelles ils sont confrontés pour produire du texte.

Conclusion générale.

Pour conclure, nous pouvons dire que l'enseignement/apprentissage de la production écrite, gagnera en efficacité lorsque les enseignants focaliseront davantage leurs efforts sur le processus rédactionnel de leurs apprenants particulièrement au niveau de la planification et de la révision, sans omettre toutefois, de continuer à travailler la mise en texte car, les écrits de nos jeunes scripteurs ont montré, que beaucoup de travail reste à faire à ce niveau, et en particulier, les aspects linguistiques touchant à la cohérence du texte.


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Annexes.

Annexe 1 : exemples de textes produits (pré-test et post-test)

Z1B (Pré-test)

L'évolution de la technologie moderne à changé notre façon de vivre. Ces nouvelles inventions ont beaucoup d'inconvénients, par exemple les machines les appareils commencent à prendre la place de l'homme, à cause de la télé et l'ordinateur. D'autre part internet, MP3, les téléphones ont parfois des influences nocifs sur Les relations avec les autres personnes comme les informations fausses et les rumeurs et sur la santé des êtres humains.

Les nouvelles technologies portent aussi des avantages, en effet elles ont énormément évolué durant ces dernières années soit les informations ou la communication. Elles nous apporte de différents appareils qui nous aident dans notre travail pour gagner du temps. Ces inventions ont facilité notre vie.

Compte à moi, je suis pour les deux avis puisqu'il y a des avantages et des inconvénients car ces inventions là sont très importantes pour la communication, mais il faut bien les métriser parce qu'ils sont très dangereuses pour notre santé et pour notre futur. (160 mots)


Z1B (Post-test)

Nul ne peut nier que les nouvelles technologies sont des invention qui sont utilisés au niveau du plusieurs domaines comme la communication et l'information et qui s'inventent par les expériences des savants.

Dans un article il dit que ces inventions dans la vie sont inutiles mais dans d'autres articles en voie que ces inventions sont unitiles. Donc quel est mon jugement personnel sur ce thème ?

Avec l'arrivé de ces nouvelles technologies, le monde a connu une grand révolution technologie à titre d'exemple avec l'apparaition de l'internet nous avons constaté un grand dévelopement de l'information, il nous a permi de réaliser beaucoup des recherches et de recevoir de multiples informations dans tous les domaines. D'une part elles facilitent la vie humaine et créent des nouveaux emploies et d'autre part elles nous permet de lier des nouveaux relations entre les personnes de déférentes cultures, alors, tous ces positive nous montre que ces inventions sont utiles.

Au contraire elles ont des effets négatives sur la vie humaine et son environnement sur la vie humaine : la mauvaise utilisation quotidienne de ses nouvelles technologies de l'information, quel que foie ne donnent des fausses informations, les nouvelles technologies de la communication peuvent nous créer des mauvaise relations avec d'autres personnes à travers l'internet et le téléphone. Un autre effet sur l'environnement : les déchés des produits de la technologie peuvent polluer l'environnement.

Finalement à mon avis je pense que ces inventions sont utiles pour la société car elles nous offrent plusieurs services or, on doit faire des précotion de ces nouvelles technologie. ( 258 mots)





Annexe 2 : le plan d'action.

Plan d'action. Elève :


La liste qui suit, va vous aider à préciser votre projet d'écriture. Choisissez ce qui est le plus utile en l'adaptant au sujet choisi. Mon projet est le suivant :

①→ raconter à mes lecteurs une histoire qui est intéressante parce que………………………………………………………….

②→ donner à mes lecteurs des renseignements sur ...….…………………………………………………………………………………..

③→ expliquer à mes lecteur que ………………………………………………………………………………………………………………………

④→ persuader mes lecteurs que ……………………………………………………………………………………………………………………….

⑤→ dissuader mes lecteurs que ………………………………………………………………………………………………………………………….

⑥→ décrire ………………..pour montrer à mes lecteurs ………………………………………………………………………………………….

⑦→ comparer ………avec……pour montrer à mes lecteurs que …………………………………………………………………………

⑧→ souligner les ressemblances entre ……………………. et …………………… afin de………………………………………………….

⑨→ exprimer mon opinion sur …………………………………………………………et la justifier

⑩→ analyser …………en …………………parties pour montrer à mes lecteurs…………………………………………………………….

⑪→ cerner un problème et montrer comment on peut le résoudre en …………………………………………………………………

⑫Donc, mon objectif est le suivant………………………………………………………………………………………………………………………...

L'idée centrale que je veux communiquer aux lecteurs est la suivante………………………………………………………………..

La forme (type de texte) que doit prendre mon texte est la suivante……………………………………………………………………


Annexe 3 : questionnaire pour sonder les pratiques de planification chez apprenants.

Nous souhaitons connaître la façon dont vous vous y prenez pour rédiger des textes en classe de français. Lisez attentivement les propositions ci-dessous et cochez un chiffre de 1 à 4 selon la réponse qui correspond le mieux à vos habitudes quand vous produisez un texte. Suivez l'échelle suivante :

1 : jamais 2 : rarement 3 : fréquemment 4 : tout le temps

Prenez le temps pour répondre soigneusement à chaque question, vous disposez de 30 minutes. Ce questionnaire est confidentiel.





1

2

3

4

1

je commence à rédiger tout de suite après avoir lu la consigne.





2

Je me fixe des objectifs précis avant de commencer à rédiger.





3

Je sais organiser les informations dont je dispose avant de rédiger.





4

j'analyse longuement la consigne d'écriture.





5

je reconnais facilement la structure du type de texte à rédiger à partir de la consigne.





6

je réfléchis à ce qui sera nécessaire d'écrire avant de commencer





7

j'écris mieux lorsque le thème m'intéresse.





8

je fais d'abord un plan en organisant les idées à traiter.





9

je me concentre uniquement sur ce que j'écris puis à la fin je vérifie si j'ai atteint mes buts





10

je construis mon plan tout en rédigeant.





11

je m'interroge constamment en cours de rédaction, pour savoir si je suis en train d'atteindre les buts que je me suis fixés.





12

j'écris mieux quand j'ai déjà des connaissances sur le thème à traiter.














1 Comme pour toute tâche humaine complexe, la réalisation d'une activité rédactionnelle exige que le scripteur soit soumis à la même démarche de résolution de problèmes qu'imposent des tâches très complexes, c'est-à-dire, suivre le cheminement suivant : l'anticipation → le contrôle → l'ajustement.

2 Cf. annexes.

3 Cf. annexes.

4 Cadre de référence des examens régionaux. Epreuve de français. (MEN, 2009)



Pour citer cet article :
Auteur : ELALAOUI Driss -   - Titre : Impact du « plan action » sur la qualité du processus de planification et la qualité du texte,
Url :[https://www.marocagreg.com/doss/monographies/article-impact-plan-action-texte-bf2g-elalaoui-driss.php]
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