Une réflexion que j'ai faite en tant que professeur stagiaire au crmef

 Par elgousairi anass  (Prof)  [msg envoyés : 18le 28-08-13 à 02:19  Lu :1235 fois
     
  
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Est-ce que tous les chemins mènent à l’enseignement ?
Quand on suit une formation en sciences de l’éducation, on est certes toujours tenté de se dire qu’il suffit d’apprendre par cœur les fondements d’une approche pédagogique et de les restituer à tout propos, comme si l’enseignement se réduisait à un simple étalage de savoirs didactiques et pédagogiques. Or, en observateur de plus en plus vigilent, j’ai pu me rendre compte, en l’espace de six mois, durant toute mise en situation professionnelle , que la théorie est une chose et que la pratique en est une autre. Non qu’on puisse se passer de l’aspect théorique de la formation .Loin de là. Mais il faut se mettre à l’esprit que c’est la réalité de la classe qui détermine les pratiques enseignantes. Si les Orientations Pédagogiques tiennent, par exemple, à ce que les démarches d’enseignement-apprentissage reposent d’une façon systématique sur les principes fondateurs du constructivisme , il arrive que les déterminations de la classe ( niveau des élèves ou leur rythme d’apprentissage) pèsent sur l’enseignant et le contraignent à varier ses démarches: il transmet , inculque ou aide à construire un savoir. Rien ne justifie par contre qu’il préfère une démarche à une autre, car toutes les démarches se valent, pourvu qu’elles soient centrées sur l’apprentissage , sur ce que l’élève sait ou devrait savoir , sur la façon dont il mémorise et reproduit ce savoir , sur la manière dont il se représente ou va construire ce savoir .Or la pente de la facilité est toujours tentante : soit l’on penche vers la transmission en étalant à sens unique un savoir tout fait , soit l’on agit en « dresseur » , en cherchant à stimuler des comportements observables au travers d’un système de renforcements et de récompenses, soit l’on devient un simple guide de l’élève dans la construction des savoirs. Et nombreux sont les enseignants qui n’entendent jamais situer leurs pratiques éducatives à l’intérieur d’un cadre conceptuel ni jamais saisir la complexité de leurs actions pédagogiques. Cette attitude, je l’ai repérée chez mes conseillères pédagogiques et je l’ai même adoptée provisoirement, malgré moi : un jour, quand ma conseillère pédagogique m’avait demandé d’évaluer l’un de mes collègues, je me suis amusé à situer sa performance dans un cadre conceptuel, en usant de concepts didactiques variés. Au bout d’un moment, ma conseillère est devenue perplexe et m’a répondu aussitôt : « je vous demande tout simplement de porter un jugement simple et précis sur la démarche et l’attitude de votre collègue ! ». J’ai rougi, j’ai pâli, je me suis tu. Depuis, je conçois les choses autrement. Il ne suffit pas d’avoir une tête bien pleine, mais qu’elle soit aussi bien faite ! En tous cas, j’ai dû pratiquer diverses démarches et plusieurs approches en fonction des classes que j’avais prises en charge. Et derrière les conditionnements de mon statut de professeur stagiaire, se sont profilées à chaque fois des marges de manœuvre. Je m’intéresserai ici à une approche particulièrement importante que je mobilise par habitude au début de chaque cours, à savoir l’approche cognitiviste. Un essai de définition est incontournable : c’est une approche que l’on oppose généralement au béhaviorisme et qui s’intéresse prioritairement, comme son nom l’indique, à la cognition, c’est-à-dire au fonctionnement de l’intelligence quand elle assimile , retient et réinvestit de nouvelles connaissances. Les connaissances antérieures sont ainsi d’une importance capitale dans la construction du savoir ; comme le cerveau n’est pas une cire molle et vierge , on n’apprend qu’à partir de ce qu’on sait déjà , de ce qui préexiste à l’acte d’apprendre , voici bien la philosophie du cognitivisme. Fondée , entre autres , par Tolman ( 1886-1959) , notamment grâce à ses travaux sur la notion de représentation mentale , Von Neumann (1903-1957) et Norbert Wiener , dont les études cognitivistes ont débouché sur la conception de l’ordinateur et le développement de la cybernétique , Warren McCulloch (1898-1968) qui a proposé pour la première fois la notion de traitement de l’information dans le cerveau , et surtout Tardif qui a transposé les découvertes de la psychologie cognitive à l’enseignement et l’apprentissage , l’approche cognitive en pédagogie est à la base , aujourd’hui , de bon nombre de pratiques enseignantes en rupture radicale avec l’approche béhavioriste, qui se refusait jusque-là à s’aventurer dans les sentiers sombres de l’esprit et limitait son objet d’étude à ce qui est donné à l’œil nu de prime abord , les comportements des élèves en l’occurrence.
Cependant, plutôt que d’énumérer ici les fondements du béhaviorisme et du cognitivisme, comme s’ils représentaient par nature deux blocs isolés l’un de l’autre, il serait pertinent de les aborder comme deux approches qui se définissent l’une par rapport à l’autre ou l’une en rupture avec l’autre. En fait , l’histoire des approches pédagogiques est dialectique : si le béhaviorisme s’intéresse strictement aux comportements observables, laissant dans l’ombre ce qui relèverait de l’inobservable, et donc de l’inconnu, le cognitivisme sonde les mystères de l’esprit en projetant des lueurs scientifiques sur cette ombre. Autrement dit, le béhaviorisme étudie le comportement, le cognitivisme ce qui provoque et induit ce comportement. De part et d’autre, les deux théories définissent, dans une large mesure, la posture de l’enseignant ou de l’élève face au savoir. D’un côté , il y a un enseignant qui soumet un élève à certains conditionnements pour lui inculquer certains comportements , à travers certains exercices répétés , en fonction d’une certaine progression , et alternant renforcement positif et renforcement négatif . D’un autre côté , il y a un élève qui construit de nouvelles connaissances en modifiant ses représentations initiales , souvent erronées et faisant obstacle à l’apprentissage. Son intelligence est , dans ce sens , un pouvoir d’adaptation entre ce qu’il sait déjà et le savoir qu’il se met à apprendre , en accomplissant de fait des tâches complexes et signifiantes et en interagissant avec ses pairs en classe , jouissant enfin d’une marge de manœuvre que lui cède volontiers un enseignant-accompagnateur.
Or l’apprentissage n’est-il pas ce moment particulier où se rencontrent l’observable et l’inobservable dans une relation de cause à effet ? Les déterminations internes de l’esprit d’un élève ne se traduisent-elles pas en termes de conduites observables ? Malheureusement, on ne voit que la partie flottante de l’iceberg ! Il faut pourtant se rendre à l’évidence que le cognitivisme et le béhaviorisme voient nécessairement dans l’apprentissage un changement significatif et signifiant dans les comportements et dans les représentations, mais surtout un processus forcément cumulatif, c’est-à-dire que de nouvelles connaissances se subordonnent à des connaissances antérieures soit pour les renforcer , soit pour les modifier , soit pour les remplacer. Ces connaissances antérieures trouvent , le plus souvent , leur expression la plus spontanée dans les représentations des élèves. Mes pratiques en mise en situation professionnelle m’ont montré en fait à tel point il est intéressant de travailler sur les représentations, de les connaitre, car l’élève n’aborde jamais vierge les connaissances qu’on entend lui transmettre ; il arrive parfois que ses connaissances antérieures oblitèrent, par leur fausseté, l’acquisition des connaissances nouvelles. Le rôle de l’enseignant consiste donc à faire émerger ces représentations , à les questionner sur le tas , c’est-à-dire à l’instant même où il entame un cours , à les modifier , pour que l’élève puisse réajuster ses connaissances et s’en rappeler au bon moment. C’est ce que l’on appelle, dans les formules de l’approche par compétences , le transfert des connaissances. J’y reviendrai plus tard. J’aimerais bien présenter brièvement l’usage que j’ai fait de l’approche cognitive dans deux situations différentes , une activité de lecture et un cours de langue , au début desquelles je me suis amusé à saisir sur le vif les représentations des élèves , en leur amenant , d’une part, en cours de lecture ,à s’exprimer à partir de la couverture d’un roman qu’il allaient entamer , et en les invitant , en cours de langue , à se rappeler ce qu’ils savent déjà , d’autre part. De part et d’autre , j’ai tiré grand profit de ce moment d’exploration et j’ai veillé à ce que mon questionnement soit stimulant et plein d’indices qui les amènent à découvrir par eux-mêmes les connaissances nouvelles. Pour être plus précis , pendant le cours de lecture , j’ai proposé à des élèves de deuxième année du baccalauréat d’émettre des hypothèses de lecture à partir de la couverture du roman dont ils avaient déjà fait une première lecture ( Nom de l’auteur , titre , illustration : Il était une fois un vieux couple heureux de Mohammed Kahir-Eddine) , de confronter les éléments de cette couverture aux informations qu’ils avaient donc emmagasinées, afin d’infirmer ou de confirmer ces hypothèses , et de modifier enfin leurs représentations initiales sur le roman. Pendant un cours de langue avec un tronc commun, j’ai pourtant procédé un peu autrement : je suis parti de ce que je leur ai déjà appris dans un cours de lecture sur les procédés du fantastique dans une nouvelle , Le Chevalier Double en l’occurrence, pour m’assurer qu’ils ont suffisamment de disponibilité pour étayer leurs connaissances antérieures et étudier les figures de style comme autant de concepts nouveaux. J’ai donc procédé tout simplement à un rappel en leur posant des questions précises : « Qu’est-ce que nous avons étudié ensemble la dernière fois ? Est-ce que vous vous en souvenez bien ? Quels sont les procédés du fantastique ? Est-ce que vous avez une idée sur les figures de style ?... » . Dans les deux situations , les élèves ont été amenés à utiliser , consciemment ou inconsciemment , ce qu’ils savent déjà pour répondre à mes questions. Engagés activement dans la construction de nouveaux savoirs , je les ai confronté à des situations complexes et leur ai demandé de transférer, d’une manière ou d’une autre , leurs savoirs sur le roman ou sur les figures de style, avant même de commencer les deux cours. A y bien réfléchir, c’est la motivation des élèves qui est en jeu au début de toute situation d’enseignement-apprentissage, notamment quand l’enjeu n’est pas de les évaluer à ce niveau-là par des notes chiffrées, mais plutôt de les intéresser pour que leur réception de la leçon soit optimale. Le travail sur les représentations est autant utile à l’élève qu’au professeur : comme l’apprentissage est forcément cumulatif, je l’ai d’ailleurs déjà souligné, l’enseignant s’assure que les élèves maitrisent bien les connaissances antérieures indispensables, sinon il lui incombe de les leur transmettre de nouveau avant d’aborder les nouvelles connaissances. C’est ce que j’ai enfin pratiquement fait, quand les élèves avaient du mal à se rappeler ce qu’ils savent déjà sur le roman à étudier ou sur les figures de style. J’ai, en tous cas, misé sur le transfert des connaissances d’une situation à une autre et ce travail préliminaire a souvent débouché sur le changement de représentations chez les élèves. C’est le principe que l’on retrouve formulé, de la façon la plus explicite, dans les Orientations Pédagogiques ,et plus particulièrement dans les fondements de l’approche par compétence , une approche puisée dans les travaux en psychologie cognitive , et notamment dans le constructivisme piagétien et le socioconstructivisme de Vygotsky , qui constituent deux prolongements de l’approche cognitiviste et qui préconisent , en termes de stratégies d’enseignement-apprentissage, la mise en place de situations-problèmes complexes et signifiantes , ainsi que leur résolution. L’apport du cognitivisme est incontestable : aider les enseignants à mieux prendre en compte , dans leurs pratiques, les compétences transversales. Outre les compétences disciplinaires , que l’on pourrait d’ailleurs transmettre tranquillement , il y a des compétences stratégiques ou transversales , à caractère cognitif , qui sont tout aussi importantes , dans le sens où, une fois acquises et développées , elles permettent à l’élève de faire un travail de décontextualisation-recontextualisation , c’est-à-dire de transfert de ses apprentissages , d’une situation à une autre. Philippe MEIRIEU dit dans ce sens qu’ « il n’y a pas d’apprentissage sans transfert et pas de transfert sans apprentissage du transfert. » .C’est dire que l’apprentissage n’est pas uniquement affaire de mémorisation-restitution des connaissances, mais plutôt nécessairement de réutilisation de ces connaissances dans des situations diverses ,complexes , réelles et ayant un sens aux yeux de l’élève. L’approche par compétence fait donc de l’activité de l’élève une démarche empirique faite de découverte, de repérage , de rappel , de sélection , de mémorisation , d’anticipation , etc. , autant de stratégies cognitives , sans lesquelles le transfert n’aurait jamais lieu.
Bibliographie :
1. TARDIF, Jacques, Pour un enseignement stratégique : l'apport de la psychologie cognitive( 1992)
2. G. et J.Pastiaux , Repères pratiques , Précis de pédagogie , Nathan ( 1997)
El GOUSAIRI Anass

  



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