Résumé de la pédagogie des compétences

 Par MAHFODI AHMED  (?)  [msg envoyés : 117le 08-04-13 à 16:23  Lu :4671 fois
     
  
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Travail élaboré par Ahmed MAHFODI
Résumé de La pédagogie des compétences De Abderrahim HAROUCHI
Le travail de mise en train dans cet ouvrage est donné par un postulat affirmant qu’une éducation de qualité, qui fait la richesse des pays, passe par les acteurs de l’acte éducatif c’est-à-dire les enseignants et les formateurs. De leurs compétences pédagogiques et de leur engagement dépend la qualité de la formation et donc de l’avenir d’un pays. Si ce pays vaut ce que vaut son système éducatif, celui-ci vaut ce que valent sa démarche pédagogique et les enseignants chargés de la mettre en pratique. Donc, ce livre est leur est destiné d’abord dans le dessein de développer leurs compétences pédagogiques, de les renforcer et de participer au succès de la réforme de l’éducation engagée dans notre pays.
« L’ambition de cet ouvrage est de donner aux enseignants et aux formateurs ainsi qu’aux responsables du système une vision pratique de la pédagogie et des mécanismes d’apprentissage, […]. Ils y trouveront des principes, des méthodes, des techniques et des outils pédagogiques que chacun pourra adapter à son contexte, en formation initiale comme en formation continue. » P.12
« La pédagogie des compétences » est un ouvrage d’Abderrahim HAROUCHI. Il s’organise en cinq chapitres. Dans le présent travail de résumé, on s’est permis de présenter chacun d’eux à part pour donner une idée claire du contenu.
Chapitre I : La qualité en éducation-formation
L’auteur de ce livre avance, comme constat de départ, que le développement d’un pays est mesuré souvent à l’efficience de son système éducatif. La pierre essentielle de ce développement est la qualité de la formation et de l’éducation.
« La recherche de la qualité s’est imposée dans tous les domaines économiques […]. Or, curieusement, il ne semble pas que ce souci de la qualité se soit imposé de la même manière dans le domaine de l’éducation … » P.16
La recherche de la qualité était, par conséquent, exigée dans l’économie, mais non dans les systèmes éducatifs. Cela est pour deux raisons. D’une part, l’œuvre éducative refusait sa rationalité et ne considérait pas que l’école ait pour tâche de « reproduire ». D’autre part, l’ancrage de l’image de l’école dans nos habitudes : cette image présente souvent un maître qui fait la leçon à des élèves qui sont là pour écouter et apprendre.
« C’est ainsi que l’image que se fait tout un chacun de l’enseignement s’apparente souvent à celle des vases communicants comme s’il s’agissait de transférer le contenu d’une tête pleine dans une tête vide. »P.23
Résultat : le système éducatif demeure immobile alors que l’environnement change rapidement et incessamment ; il est peu propice au changement. Alors, sa crise se manifeste, par exemple, dans la baisse du niveau des apprenants et leurs faibles capacités de raisonnement et d’adaptation.
Pour faire face à cette période de récession, feu Sa Majesté Hassan II a créé le 18 mars 1999 la COSEF (Commission spéciale éducation formation) dont la mission confiée est de proposer des choix fondamentaux pour réformer en profondeur l’école marocaine.
Autrefois, l’acte d’enseigner consistait à transmettre un savoir, décider des questions d’examen et noter les épreuves. C’est le fait de mémoriser dans le dessein de produire et de restituer ce qui a été enseigné.
Parmi les avantages cités de cette démarche, la facilité d’organisation et le gain du temps dès lors qu’on a trouvé l’enseignant compétent capable d’exécuter le programme.
En revanche, elle a beaucoup d’inconvénients. D’abord, c’est une pédagogie de remplissage et de gavage. Elle se base sur la quantité des connaissances que l’apprenant ingurgite et régurgite le jour de l’examen. Ensuite, elle est centrée sur ce que fait l’enseignant et la manière de le faire. Puis, les programmes conçus selon cette approche se caractérisent par leur incohérence avec les buts et les intentions éducatifs. De plus, lorsque les programmes sont révisés, il est rarissime de retrancher l’équivalent de ce qui est ajouté pour les enrichir d’où leur hypertrophie. Enfin, on n’y trouve pas d’informations sur les comportements à faire acquérir par les apprenants.
Le changement qu’apporte dans l’éducation la pédagogie des compétences est très considérable. Elle modifie tous les rôles : l’élève, auquel le système éducatif a le devoir absolu de faire acquérir les compétences clés lui permettant de conduire et poursuivre ses apprentissages ; les enseignants, dont l’auteur (A. HAROUCHI) souligne à juste titre que le métier consiste beaucoup moins à enseigner qu’à faire apprendre.
« Distinguer entre le teaching et le learning, tenter de réduire la distance entre l’activité du professeur et ses résultats chez l’élève, c’est passer d’une pédagogie centrée sur les enseignants et les contenus à une pédagogie centrée sur les apprenants et les compétences qu’ils doivent acquérir […]. C’est ce que certains ont qualifié de révolution copernicienne (Pelpel, 31) en matière de pédagogie. P.26
Changer, un maître mot dont notre système d’éducation-formation a besoin. Plus de réformes, c’est une dynamique de changement dont nous avons besoin.
« En effet, en dehors des réformes en profondeur visant à définir les orientations d’un système éducatif, ses finalités, son organisation ou sa gestion (cas de la commission spéciale éducation/formation), il est suggéré de proscrire le terme réforme et de le remplacer par un processus systémique de changement. » P. 52
Pour la nouvelle approche prônée par l’auteur et qui porte le titre du livre, elle se résume en trois questions :
Quel est le but à atteindre ?
Quel est le meilleur moyen pour l’atteindre ?
Le but est-il atteint ?
L’ordre de préoccupation de cette approche systémique est incarné sous forme de ce qu’on appelle « boucle ou spirale de l’éducation » : analyse des besoins, détermination du but, définition des objectifs et des compétences, élaboration des programmes éducatifs et planification de l’évaluation, choix des méthodes et leur mise en pratique , et finalement la mise en œuvre de l’évaluation.
Dans ce sens, la pédagogie des compétences ou la pédagogie fonctionnelle préconise la cohérence et la rationalité pour deux raisons : elle permet de s’assurer de la pertinence de la définition des objectifs eu égard aux besoins et aux buts du système éducatif et elle répond à deux questions : développer quelles compétences et répondre à quels besoins ? En outre, le fait de définir ce que l’apprenant devra être capable de faire à l’issue de la période d’apprentissage le met au centre du système et le rend actif. Puis, cette pédagogie des compétences facilite la définition des objectifs par l’enseignant et la pratique de l’évaluation.
L’approche par compétences est un contrat entre tous les partenaires du système éducatif :
- entre l’enseignant et l’apprenant : Il lui explique clairement les objectifs à atteindre et les démarches à suivre.
- entre enseignants et établissement : ils s’engagent à retenir les objectifs pertinents visant l’acquisition des compétences, à construire des programmes couvrant tous les domaines de compétences, à mettre en œuvre les méthodes d’enseignement/apprentissage appropriées et à évaluer de manière objective et fiable l’atteinte des objectifs.
- entre établissement et société : en répondant aux besoins de la société et en formant des cadres compétents.
Selon A. HAROUCHI l’introduction de la démarche qualité en éducation peut être mise en œuvre par six idées forces inspirées des démarches qualité de l’entreprise.
Primo, la qualité en éducation est un tout indivisible. C’est la résultante de toutes les étapes du processus éducationnel : démarche pédagogique, objectifs et programmes, stratégies et méthodes d’enseignement/apprentissage, évaluation, enseignants, apprentissage et gestion.
Secundo, l’enseignant doit chercher à améliorer la qualité de ses pratiques même si elles sont « excellentes ».
Tertio, la qualité est l’engagement de la hiérarchie et des enseignants ; les responsables des établissements doivent avoir des compétences d’ordre administratif et être des gestionnaires capables de mobiliser les enseignants et de les inciter à donner le meilleur d’eux-mêmes. Ces derniers, hommes et femmes, doivent être motivés, fidélisés, mobilisés et être évalués du point de vue de leurs compétences pour améliorer leurs performances.
Quarto, enseigner n’est pas un art mais une pratique qui s’apprend, alors pas de compétence sans formation pédagogique.
Quinto, la qualité en évaluation consiste à évaluer tantôt l’acquisition des objectifs chez les apprenants tantôt le travail des enseignants et l’efficacité des programmes.
Ultimo, il serait judicieux de prendre des actions préventives pour éviter les défaillances en procédant à la révision des objectifs, à l’actualisation des programmes, au choix renouvelé des méthodes et à la vérification de la fiabilité des instruments d’évaluation.
CHAPITRE II : Des besoins aux programmes
« Un système éducatif ou une formation spécifique qui ne préoccuperait pas des besoins serait voué à l’échec pour de multiples raisons. »P.62
Pour tout système éducatif, la préoccupation des besoins d’une société ou d’un pays est le premier pas décisif qui serait à l’origine de l’élaboration des programmes d’éducation et de formation. De plus, tout investissement dans l’éducation coûte très cher.
« Toute action éducative coûte du temps et de l’argent. Or, nous sommes dans un contexte chaque jour plus rude où les besoins dépassent les ressources. L’optimisation de l’usage des ressources devient donc une condition de survie : il faut faire plus et mieux avec les mêmes ressources voire même avec moins. »P.62
Ainsi, il s’avère nécessaire de se préoccuper du rendement et de réponse à des besoins. En outre, la connexion entre la réussite scolaire et la vie professionnelle prend beaucoup plus de force ; l’école est devenue une usine qui fabrique des diplômés chômeurs.
En éducation professionnelle, les situations correspondent aux tâches professionnelles ; les besoins y sont faciles à déterminer. Il suffit de se baser sur une observation systémique de la profession, sur l’autodescription du travail par l’interview d’un titulaire ou de ses supérieurs : comment voient-ils la fonction?
« Certes, l’opinion des experts est une source importante d’informations quant aux connaissances et compétences que les étudiants devraient posséder, mais il devrait également être possible de fonder cette décision sur une connaissance scientifique de ce qu’un formé doit être capable de faire et de savoir pour exercer correctement son métier. »P.65
En ce qui concerne l’enseignement général, c’est la politique éducative qui dicte les choix des besoins en fonction des caractéristiques du pays (histoire, géographie, religion, culture…), d’un certain nombre de valeurs universelles (telles que la capacité de vivre avec les autres et les comprendre), du contexte mondial du travail et des attentes de la société. Une fois les besoins définis, les responsables de la gestion de l’éducation les traduisent en plans d’action et en programmes. Reste la créativité des enseignants qui sera beaucoup plus sollicitée afin de déterminer les situations dans lesquelles on doit placer l’élève pour acquérir et démontrer une compétence.
CHAPITRE III : Les objectifs pédagogiques
« Définir les objectifs est essentiel pour l’ensemble des partenaires : responsables politiques ou pédagogiques d’un enseignement, commanditaire d’un stage, concepteurs des programmes, enseignants et formateurs et bien entendu les apprenants. »P.82
La définition des objectifs bénéficie à tous les partenaires de l’acte pédagogique. Elle va orienter leur action, influencer le choix des méthodes d’apprentissages et celui des procédures d’évaluation et enfin faciliter la communication entre eux. Pour définir les objectifs, il est très utile de répondre à la question qu’est-ce que les personnes à former seront ou devront être capables de faire à l’issue de cette formation ? En d’autres termes quelles sont les compétences qu’elles devront acquérir ? Donc, on commence par l’identification des objectifs pédagogiques, éducationnels ou d’apprentissages, par opposition aux objectifs de l’enseignant tout en évinçant l’ambiguïté lors des formulations et de l’élaboration des programmes. Une fois la définition faite, cela permet de décider des étapes qui mèneront au but, de sélectionner les techniques et les outils de formation des phases efficaces pour atteindre l’objectif. Ainsi l’apprenant orientera mieux son apprentissage. En conséquence, l’évaluation objective et valide vérifiera l’atteinte de ces objectifs et la communication entre les partenaires sera facile dès lors que la définition est claire et explicite.
Le niveau de la définition des objectifs est fait de cette manière :
 Les finalités : définies par le ministère indiquent les grandes lignes des actions pédagogiques d’un système éducatif.
 Les objectifs institutionnels ou généraux : définis par la commission des programmes ont pour rôle de traduire les finalités en termes de compétences générales que les élèves devront manifester lorsqu’ils quitteront une institution d’enseignement déterminée.
 Les objectifs intermédiaires ou de l’année : sont définis par la sous-commission ou commission des programmes, en fonction des grandes catégories comportementales et intègrent les acquis d’une année, d’une période d’enseignement ou d’un cours.
 Les objectifs spécifiques : correspondent à des objectifs de leçon ou de séquence de formation. Ils doivent respecter les critères suivants :
- commencer par la formulation : « à l’issue de l’enseignement, l’apprenant sera capable de … » ou « être capable de … ».
- décrire une activité identifiable par un comportement observable qui sera manifesté par l’apprenant.
- mentionner les conditions (matérielles, de temps, ce qui est donné, les restrictions…) dans lesquelles le nouveau comportement doit se manifester.
- préciser le niveau de réussite à partir duquel on considère que l’objectif est atteint.
En bref, un objectif opérationnel ou spécifique doit être pertinent, précis, réalisable, logique, observable et mesurable.
En définitive, l’auteur souligne dans son ouvrage qu’il faut qu’il y ait une parfaite cohérence entre les buts et les finalités des instances éducatives et les objectifs opérationnels.
« La démarche doit veiller à ce qu’une unité aussi parfaite que possible existe entre les différents niveaux de définition des objectifs, c’est-à-dire entre les objectifs généraux et les objectifs spécifiques, entre les finalités, les buts et l’action quotidienne, sinon l’ éducation verse dans l’incohérence. P.91
Ce chapitre se propose de décrire des taxonomies des objectifs pédagogiques (de Bloom, Gagné, Tardif et Guilbert) qui ont pour but d’analyser et de classer les objectifs en fonction du type de l’apprentissage et de l’activité souhaitée de la part de l’apprenant. On y met l’accent sur la taxonomie simplifiée de Guilbert qui peut intégrer toutes les autres par son utilisation et sa rétention faciles. Pour nous expliquer bien cette taxonomie et pour en saisir les avantages, l’auteur propose l’exemple de la conduite automobile.
« -Les connaissances peuvent être apprises dans un manuel, lors d’un cours, ou par enseignement assisté par ordinateur en fonction des goûts et des disponibilités : il n’y a pas d’autre moyen de les acquérir que de les lire, les écouter, les voir et faire un effort pour les mémoriser.
-Les habiletés intellectuelles ne peuvent être développées en écoutant ou en regardant, mais en agissant et en expérimentant lors de situations simulées ou réelles.
-L’acquisition des gestes et des savoir-faire : les lire ou les entendre expliquer facilite leur compréhension, mais on ne peut les maîtriser qu’en les voyant faire, en les imitant, en les exécutant et en les répétant jusqu’à la maîtrise.
-Les attitudes : comment réagir de façon adéquate dans une situation inattendue ou stressante. Savoir ce qu’il faut faire n’est pas suffisant dans ces cas ; seuls l’expérience, les exercices, les simulations, les mises en situation nous permettent peu à peu d’intérioriser ces attitudes. »Pp.96-97
Outre la classification par domaine et niveau de complexité des objectifs, on peut se permettre de les classer en fonction du caractère d’apprentissage :
• Dans les objectifs de maîtrise, il suffit que l’apprenant retienne pour pouvoir reproduire et restituer.
• Dans les objectifs de transfert, il doit utiliser ses acquis et ses connaissances pour trouver une nouvelle manière pour résoudre un problème.
L’auteur a consacré une définition à la compétence qu’on peut résumer comme suit : un savoir agir en situation, ou la capacité de mobiliser ses savoirs, savoir-faire, savoir-être pour faire face à une situation nouvelle ou une tâche complexe.
Enfin cette partie propose quelques approches pour passer d’une pédagogie de contenu à une pédagogie de compétences, tout en soulignant les implications de cette conversion pour les programmes, les méthodes, l’évaluation et le métier d’enseignant.
Chapitre IV : Méthodes et stratégies d’enseignement/apprentissage
Il existe une grande variété de méthodes pédagogiques, mais peu d’enseignants ont une vue d’ensemble de la panoplie de méthodes disponibles, de leurs caractéristiques essentielles, de leurs avantages, de leurs limites, de leurs contraintes. Pourtant le choix de la méthode et de la stratégie a un rôle décisif dans le résultat ; certaines sont plus efficaces que d’autres pour un public donné, un objectif ou un type d’apprentissage donné. P.119
Dans cette partie, l’auteur classe les méthodes d’enseignement/apprentissage en trois catégories : affirmatives, interrogatives et actives. Cette classification s’opère suivant le répertoire de la littérature de la pédagogie qui ordonne ses techniques selon différents paramètres tels que l’acteur principal de l’apprentissage, le but de l’apprentissage, le degré de participation des apprenants et l’utilisation plus ou moins importante des médias.
Les méthodes affirmatives (traditionnelles, magistrales ou passives) sont définies comme étant une transmission du savoir du formateur à l’apprenant qui est toujours dans une situation d’écoute et d’observation. Parmi les avantages de ces méthodes, on mentionne leur caractère de l’économie et de la rapidité (l’enseignant transmet beaucoup d’informations en peu de temps et à de grands groupes).
Dans les méthodes interrogatives, on fait découvrir à l’apprenant ce que l’on veut lui enseigner en lui posant une série de questions pour lui tracer le chemin qui mène à stimuler sa réflexion, activer son raisonnement, et susciter une certaine participation. Ces méthodes améliorent la motivation et la rétention.
Grâce aux méthodes actives, l’apprenant accède au savoir par le biais de la découverte, de l’expérimentation, de l’action et de l’expérience personnelle. En effet, il apprend mieux s’il est engagé dans une action, s’il construit son propre savoir, s’il se sent concerné, impliqué et donc motivé et non seulement intellectuellement intéressé et en conséquence s’il participe à un groupe.
Lors des choix à mettre en œuvre, l’enseignant optera pour une méthode cohérente, valide et pertinente par rapport à son degré d’adaptation à l’objectif. En outre, c’est en fonction de l’âge, des besoins, des intérêts de l’apprenant que l’enseignant choisit une formule pédagogique et bien sûr en tenant compte de la taille du groupe. Comme exemple, l’auteur propose pour les adultes l’andragogie.
Ensuite, ce choix est tributaire de la définition du processus d’apprentissage qui passe par trois phases :
• L’acquisition de l’information pendant laquelle la motivation soutient l’attention de l’apprenant qui doit être orienté vers ce qui sera appris. Donc, il faut la relancer à chaque fois qu’elle devienne défaillante.
• L’intégration de l’information s’opère par le fait de jeter des passerelles par l’enseignant entre les nouveaux savoirs et ceux antérieurs ce qui rendra l’information plus significative pour l’apprenant.
• L’utilisation des acquis par l’exercice, l’application, l’entraînement et la pratique rendra l’apprenant habile. Puis, la proposition des exemples variés favorise le transfert d’une situation à une autre à condition de multiplier les expériences dans de divers contextes.
Pour mener à bien ce processus d’apprentissage, l’enseignant doit prendre en considération les facteurs favorisants l’apprentissage, à titre d’exemples, la motivation, l’activité, le feed-back, le respect du rythme et du style des apprentissages et l’accompagnement des apprenants en les sollicitant à être actif et à devenir plus autonome.
«Pour un enseignant, s’il est difficile de maîtriser toute la panoplie de méthodes et techniques, il est cependant important d’avoir différentes approches pédagogiques à sa disposition. Elles lui permettent de choisir celle qu’il juge la mieux adaptée à son public et à l’objectif à atteindre. C’est en même temps un excellent moyen de varier, d’alterner et d’éviter que les apprenants se démotivent.» P.154
Dans sa description des méthodes et des techniques pédagogiques, l’auteur choisit de présenter celles qui sont plus courantes et plus utiles, qui doivent faire partie du bagage de chaque enseignant et formateur, plus précisément celles qui permettent d’enseigner magistralement et efficacement au cours à de grands groupes (notamment l’exposé et ses variantes : cours, leçon, conférence), celles qui sont valables pour enseigner un savoir-faire pratique (la démonstration) et celles associées aux méthodes interrogatives, aux techniques d’application des acquis, aux méthodes actives pour développer des compétences, aux discussions au groupe, aux études de cas, au jeu de rôles pour développer les attitudes et apprendre par le jeu, et à l’apprentissage par problèmes. De plus, l’enseignant doit d’abord choisir les supports pédagogiques qui accompagnent son cours à l’apprentissage et à l’exposé et savoir comment les concevoir et les construire.
Chapitre V : L’évaluation
« Pour beaucoup ; le terme d’évaluation correspond à l’évaluation des apprenants et prend le sens d’une attribution de note correspondant à une prestation. » P.232
La dernière partie de cet ouvrage se propose de répondre aux questions clés de l’évaluation : Pourquoi évaluer ? Qui évaluer ? Quoi évaluer ? Comment évaluer ?
Planifier l’évaluation revient à décider ce qui doit être évalué, pourquoi et comment le faire ? C’est là une étape fondamentale qui doit intervenir dès la planification du cours mais c’est une des difficultés majeures du métier d’enseignant.
Cette planification de l’évaluation ne souffre aucune improvisation ni approximation, compte tenu des enjeux de sa passation et doit reposer sur des fondements solides. Elle détermine les apprentissages (c’est ce qui sera évaluer qui va déterminer ce que l’étudiant apprend et sa manière d’apprendre), les facilite et les régule, certifie les compétences et contrôle l’efficacité de l’enseignement.
« L’évaluation est un facteur essentiel d’apprentissage. Contrairement à ce que pensent les apprenants (beaucoup considèrent l’évaluation comme un mal nécessaire), l’évaluation est le meilleur service qui leur soit rendu puisqu’elle incite à apprendre, oriente l’apprentissage, le guide et le facilite. »P.233
Les examens sont le moyen habituel pour évaluer les acquis de l’apprentissage et prendre des décisions (évaluation certificative). A côté des examens, l’évaluation a une fonction formative en cours d’enseignement : d’une part, elle fournit à l’apprenant un feed-back de qualité et d’autre part elle permet aux enseignants de faire le point sur l’apprentissage de leurs élèves et de réguler leur enseignement.
« L’évaluation n’a donc pas seulement pour but de mesurer le comportement des apprenants, mais aussi l’efficacité de l’enseignement.»P.239
Elle doit revêtir divers modalités que l’enseignant devra préciser dans son plan d’évaluation. En la concevant de telle manière, il est indispensable au préalable d’en définir l’objet, c’est-à-dire déterminer des cibles pertinentes (connaissances, habiletés, compétences ?) et les évaluer à travers des évaluations authentiques.
« Comment choisir une épreuve d’examen si on n’a pas au préalable défini l’objet de l’évaluation, c’est-à-dire ce qu’on veut évaluer. »P.244
« Le choix des outils ne saurait être affaire de préférence ou de convenance. » Il se fait par l’utilisation des outils valides, fiables et commodes. L’instrument doit être choisi d’abord en fonction de l’objectif à évaluer : outils fermés ou outils ouverts (échelles d’appréciation). A ce propos, il convient de mesurer tout ce qui peut l’être à l’aide d’épreuves à correction objective et réserver les formes ouvertes à ce qui ne peut être apprécié. Les épreuves objectives ne se limitent pas aux QCM et permettent d’évaluer des habiletés cognitives d’un niveau élevé lorsqu’elles sont contextualisées ; les exercices d’autoévaluation de cet ouvrage illustre des possibilités des épreuves objectives.
« Le choix des outils ne saurait être une affaire de préférence ou de convenance. Il est déterminé avant tout par la validité : l’instrument doit être choisi d’abord en fonction du domaine et de l’objectif à évaluer. »P.258
Enfin, une démarche d’évaluation valide et fiable doit réunir suffisamment d’informations pertinentes pour porter un jugement ; l’information unique n’est pas fiable pour porter un jugement.
Pour conclure, les règles d’or page 300 du livre servent de guide pour planifier les évaluations des apprentissages.
Enfin, l’auteur plaide pour un nouveau type d’enseignement à même de former non plus à la connaissance mais à la compétence. Il érige une véritable polémique contre la pédagogie des contenus et propose de la remplacer par une démarche qui suppose que l’on s’interroge sur le but à atteindre, le meilleur moyen pour l’atteindre et si en définitive le but a été atteint. C’est ce qu’il nomme l’approche par compétences.

  



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