Rapport du jury d'agrégation de français (session 2011)

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ROYAUME DU MAROC
MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE,
DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR, DE LA FORMATION
DES CADRES ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

RAPPORT DU CONCOURS

D'AGREGATION DE FRANÇAIS


SESSION 2011


JURY
Présidente du jury
Souâd KRAFESS, Professeur de l'Enseignement Supérieur, ENS Rabat

Membres marocains
Omar OULMEHDI, Vice-Président du Jury, Professeur agrégé, CPGE, Agadir.
M'hammed ERRAOUI, Professeur agrégé de français, ENS Marrakech.
Abdelghani EL HIMANI, Professeur de l'Enseignement Supérieur, Faculté des Lettres
et des Sciences Humaines, Saïs-Fès.
Abdelhadi DRISSI, Professeur agrégé, ENS Tétouan.
Mohammed HASSI, Professeur agrégé, Lycée technique de Fès.

Membres français

Paul RAUCY, Vice-Président du jury, Inspecteur Général, Paris, France.
Jawdath JABBOUR, Professeur agrégé d'arabe, École Pratique des Hautes Études,
Paris, France.
Philippe DUFOUR, PR., Université Paris IV Sorbonne, France.
Philippe LEHU, Professeur agrégé de Lettres, Académie de Toulouse, France

TABLE DES MATIERES
observations générales – bilan

épreuves écrites

dissertation de littérature française
étude grammaticale d'un texte, postérieur a 1500
dissertation de littérature comparée
langue arabe

épreuves orales
leçon de littérature française
explication de texte
expose de grammaire
leçon sur la didactique
langue arabe.

BILAN DU CONCOURS NATIONAL DE L'AGREGATION DE FRANÇAIS SESSION D'AVRIL 2011

********

Les résultats de la session de 2011, sans être brillants, sont nettement meilleurs que ceux de 2010. Cependant, nous espérions beaucoup mieux : nous aspirions à un renouveau du concours avec l'espoir de retrouver le niveau très honorable des premières promotions.
En effet, la session de 2011 a connu un nouvel élan tant au niveau du nombre de candidats inscrits : 37 contre 22 en 2010, qu'au niveau des candidats présents : 31 contre 16 en 2010. Cette année est porteuse aussi d'un meilleur cru : 16 admissibles contre 8 en 2010 et 7 admis contre 4 seulement en 2010. Mais tout cela reste peu consistant et insuffisant pour un concours dans lequel on a investi beaucoup d'énergie et de moyens.
Il devient lassant voire gênant de ressasser, chaque année, les mêmes remarques et les mêmes mises en garde contre l'étiolement du concours et le regret de ne pas constater une amélioration notoire.
Il faut rappeler que cet étiolement trouve son origine dans un niveau médiocre, sans assises littéraire, culturelle et artistique. Les problèmes de méthode et de technique des différents exercices sont persistants.
Cette année encore, nous avons relevé une inaptitude, chez nos agrégatifs, à réfléchir et à appliquer les savoirs théoriques à l'analyse des textes. L'esprit des exercices écrits et oraux n'est pas maîtrisé et les exposés sont superficiels.
Si la dissertation française est correcte dans l'ensemble, elle reste souvent émaillée d'éléments de cours qui témoignent d'une incapacité à adapter les connaissances acquises aux textes.
La grammaire, elle, demeure le parent pauvre du concours. On y relève de graves lacunes, or les sujets proposés sont des sujets classiques. On déplore le délayage et le manque de profondeur dans l'analyse des occurrences litigieuses ; comme on déplore des contresens inadmissibles dans un concours d'excellence. Quant à l'étude stylistique, elle est légère car l'interprétation qui en est la base est quasiment absente.
La littérature comparée a enregistré cette année des notes plus élevées que l'an dernier, malgré une insuffisance au niveau de l'esprit et de la rhétorique de l'exercice. Le souci comparatiste, cheville ouvrière de cette épreuve, n'est pas toujours pris en compte ; la démarche devient alors purement illustrative et statique, faute de problématisation.
Cette armée, l'épreuve d'arabe a dégagé un paradoxe dans une agrégation de français : la version est mieux réussie que le thème ; le niveau de nos agrégatifs s'avère donc très mauvais en langue française. Plus encore, la langue orale n'est pas toujours distinguée de la langue écrite.
Comme à chaque session, nous constatons que l'oral n'est pas plus soigné que l'écrit et nous avons l'impression qu'il est considéré comme une simple formalité : résultat, l'absence de maîtrise de ses stratégies, de ses nonnes et de ses spécificités constitue, encore une fois, une véritable barrière à l'admission : sur les 16 admissibles, 7 seulement ont été admis.
Quant à la leçon de littérature, elle s'est heurtée à une absence de problématisation et d'interprétation. Les leçons, mal orientées, sont sans rigueur ni logique ; et la réflexion est loin d'être dynamique. A cela s'ajoute un manque d'entraînement au protocole de l'exercice : les exposés, sans plan et énumératifs, sont plutôt lus que dits et la touche personnelle est inexistante.
En explication de texte où l'on s'attend à un projet de lecture construit et appuyé sur des références culturelles précises, les agrégatifs présentent des connaissances générales plaquées sur des textes, sans aucune progression mais où l'analyse et l'interprétation cèdent la place à la paraphrase la plus banale. Plus grave encore est le problème de la langue orale (accents, syntaxe, prononciation etc ...) inacceptable pour un futur enseignant.
En grammaire, les membres du jury ont relevé avec bonheur de bonnes connaissances chez certains candidats, mais chez d'autres, les connaissances sont inquiétantes, accentuées par une mauvaise gestion du temps qui conduit à une improvisation masquant ainsi une véritable analyse des occurrences.
En arabe, les commentaires sont en général mauvais. Les textes proposés ne font pas l'objet d'une étude littéraire ou d'une analyse mais d'une simple explication linéaire ; la méthode du commentaire composé étant méconnue. Quant aux connaissances du texte au programme, elles sont jugées archaïques et vides sur le plan culturel.
De l'avis du jury, les problèmes des agrégatifs proviennent d'un manque de préparation voire d'une préparation lacunaire qui ne les aide pas à lire les textes avec finesse. à les analyser et à les interpréter.
Nous ne saurons trop insister sur le fait que le concours d'agrégation est un concours difficile et exigeant qui obéit à des normes à l'écrit et à l'oral ; par conséquent, les agrégatifs ont besoin d'être entraînés, contrôlés et encadrés par des formateurs vigilants, capables de les amener à maîtriser, non seulement la connaissance des oeuvres, mais aussi l'esprit des exercices, sans perdre de vue la correction de la langue et de l'expression. Il faudrait apprendre à nos agrégatifs à mobiliser toutes les ressources de leur intelligence, de leur savoir et de leur savoir-faire, sans oublier d'aiguiser leur esprit critique, car le jury teste la connaissance d'un programme mais aussi la capacité à organiser et à gérer les connaissances:
En attendant une réforme du concours, que nous souhaitons rigoureuse et qui tiendrait compte des exigences de ce concours, de son ouverture sur un public plus nombreux et plus diversifié, ainsi que de l'efficience de sa préparation, continuons à inciter les préparateurs à accompagner efficacement les agrégatifs en prenant en considération les recommandations et les remarques du jury.


Pour le jury La Présidente Souâd KRAFESS


EPREUVES ÉCRITES




  




 Réponse N°1 18425

Dissertation de littérature française Rapport établi par Philippe Dufour
  Par   marocagreg  (Adminle 12-03-12 à 11:37



Dissertation de littérature française Rapport établi par Philippe Dufour
Durée de l'épreuve : 7h — Coefficient : 12
Sujet «Je ne sais où je suis », s'exclame Lélio dans La Surprise de l'amour. Pareille réplique n'est-elle pas emblématique de la dramaturgie marivaldienne ? Vous discuterez cette proposition en vous appuyant sur les deux pièces inscrites à votre programme.
Sur les 37 candidats inscrits, 32 ont effectivement composé. 7 ont obtenu la moyenne : ceux-ci furent admissibles. En revanche, à considérer les 7 finalement admis, 4 n'avaient pas la moyenne à la dissertation : cela situe cruellement l'actuel niveau de ce concours. Nous consolerons-nous en remarquant que les 3 autres admis ont tous obtenu la note de 13, au-delà de laquelle les correcteurs n'ont pu aller pour cette session ? Douze candidats ont eu moins de 6: ils ne s'étaient manifestement pas préparés ou n'avaient décidément pas un niveau suffisant pour caresser l'espoir d'obtenir le concours. Treize ont eu entre 7 et 9 : à ceux-là il reste la perspective de progresser.
S'agissant de la langue, le niveau d'ensemble demeure satisfaisant : les candidats témoignent d'une maîtrise convenable d'un français langue étrangère (aucun ne pouvant être qualifié de bilingue : pas de copie où l'on sente un style, une élégance dans la formulation, une aisance dans l'expression ; la langue est simplement un outil pour mettre en forme la pensée).
Il faut généralement déplorer une analyse trop sommaire du sujet. Comme si le sens du propos allait de soi (passons sur tel candidat qui croit pouvoir rabattre la réplique sur le « Je est un autre » de Rimbaud...). L'introduction est expédiée et la copie illustre alors tant bien que mal le sujet, sans l'avoir problématisé. Une telle démarche ne peut conduire qu'à des considérations superficielles, là où on attendait une démonstration_ Ainsi, faute d'avoir pris le temps de problématiser et de construire une réflexion, nombre de copies se contentent de thématiser le sujet en suivant l'ordre des deux pièces (un personnage désorienté, qui après avoir été dans la certitude est ébranlé, avant de se découvrir : ceci ne saurait tenir lieu de plan et conduit à une réflexion statique). Rappelons aussi qu'analyser le sujet ne signifie pas en faire une plate paraphrase : «La forme négative Je ne sais souligne l'absence de savoir », écrit triomphalement le candidat n°217 dont nous aurons la bonté de ne pas désanonymiser la copie. On peut attendre d'un agrégatif une puissance de conceptualisation plus élevée. Rappelons enfin qu'annoncer le plan en trois propositions sibyllines, pour qui n'a pas encore lu la copie, ne saurait tenir lieu de problématique : juxtaposer trois thèmes n'équivaut pas à accomplir une démonstration. On ne peut que renvoyer et les candidats et les préparateurs au rapport de 2009 sur ce point qui n'a visiblement pas été entendu. Et notifier que ne pas accomplir cet élémentaire travail de problématisation, c'est déjà se condamner à avoir moins de 5.
Tout au plus peut-on constater que les pièces sont connues, mais c'est bien le moins qu'on puisse exiger. On a trop l'impression que les candidats, à propos du sujet, récitent tout ce qui leur paraît avoir un rapport avec des développements entendus en cours : les mêmes idées, les mêmes exemples reviennent d'une copie à l'autre, sans souci d'adapter cette matière aux termes précis du sujet. On attend des candidats une réflexion personnelle, étayée sur des exemples révélant eux aussi une lecture personnelle de l'oeuvre, en gardant à l'esprit la réplique de Lélio qui n'est pas un simple prétexte pour l'association libre ou les développements tout faits sur le thème du masque par exemple ou sur la commedia dell'arte, ou encore sur l'amour-propre, ou enfin (dans de nombreuses copies) sur le rôle du hasard : si au lieu de réciter une fiche, les candidats avaient fait l'élémentaire effort d'accommoder ce qu'ils avaient entendu durant l'année au sujet proposé, ils en eussent retiré le bénéfice. Autrement, on s'expose au hors-sujet, ainsi pour les tartines sur Orgon et Mario dramaturges.
Ces lectures rapides du sujet (et peut-être du fait que la réplique était de Lélio ?) ont aussi abouti parfois à centrer le propos uniquement sur les maîtres, en oubliant les valets, pourtant eux aussi pris dans la même interrogation, avec une autre solution (et notez de surcroît que les Arlequins des deux pièces sont très différents) : démonstrations tronquées, d'entrée plombées.
Qui lirait les copies sans connaître les deux pièces de Marivaux devinerait difficilement qu'il s'agit du genre théâtral ! Pratiquement toutes les copies, dans les analyses d'exemples, racontent la pièce, sur un mode narratif, réduisent les personnages à des caractères. Nulle place pour la dimension dramaturgique, pourtant essentielle avec un tel sujet (et le libellé, qu'il faut lire jusqu'au bout, le disait explicitement : « emblématique de la dramaturgie marivaldienne »). On n'analyse pas une comédie comme un roman (le travers qui consiste à raconter les exemples contribue d'ailleurs à cet aplatissement du genre théâtral en récit) Sans doute le même sujet est-il concevable à propos de La Vie de Marianne, mais la question du genre est essentielle. Bizarrement, rien sur la fonction du dialogue théâtral, sur le langage comme révélateur, alors que chez Marivaux, quels que soient les masques, la parole dévoile toujours l'identité à l'autre et surtout à soi-même. Voyez en particulier le rôle du métalangage dans les pièces : les personnages (notamment la comtesse et Lélio dans La Surprise de l'amour) réfléchissent sur ce qu'on leur a dit, s'étonnent sur ce qu'eux-mêmes ont dit. Pas davantage de réflexion sur l'utilisation de l'espace scénique (cf les fausses sorties dans La Surprise de l'amour comme marque d'un personnage qui ne sait littéralement où il va, qui veut partir, mais demeure ; ou Dorante alias Bourguignon cherchant le chemin de sa chambre dans Le Jeu, comme si d'emblée, désorienté, il commençait par se perdre, — et Orgon charge Silvia de le conduire...). Le théâtre marivaldien dramatise la psychologie. Les personnages ne sont pas des caractères fixes (à la différence d'un Harpagon ou d'un Dom Juan) : ils évoluent, et la scène, proprement, rend visibles ces évolutions.
• Pour ne pas paraître entièrement négatif; signalons qu'il y eut çà et là quelques éclairs de la part de candidats qui sans doute mieux préparés à l'exercice sauraient mettre en valeur leurs idées. Ainsi tel qui affirme que le hasard perturbe l'ordre établi (le titre de l'une des pièces le dit suffisamment clairement) : la remarque mériterait d'être poussée, reliée au modèle de la commedia dell'arte, opposée à toute vision de prédestination. Ce hasard exalte aussi la liberté de l'individu. Ainsi encore pour cet autre qui, dans un phrasé un peu lourd, relève que « tout se passe comme si Marivaux annonçait au lecteur un début dogmatique des deux pièces pour mieux briser tous ces dogmes » : il y a bien à l'horizon des comédies de Marivaux cette conviction que les jeux ne sont pas faits, que les idées acquises sont des idées par provision qui demandent à être éprouvées au contact de la vie (c'est ici qu'un développement sur Orgon et Mario metteurs en scène pouvait trouver son sens : ils font expérimenter les prétendues certitudes ; ils les font trembler au contact de la vie). Un autre candidat souligne très pertinemment l'usage singulier du thème amoureux dans la comédie marivaldienne : les deux jeunes premiers (ajoutons les valets) n'ont pas à lutter contre des circonstances extérieures. Contre leur milieu (comme souvent chez Molière), pour faire triompher leur sentiment. Mais contre eux-mêmes : c'est en effet l'amour qui provoque la stupeur du « je ne sais ou j'en suis », qui conduit à la découverte de soi. Dans l'imaginaire de Marivaux, l'amour n'est pas seulement élan vers l'autre mais élan vers soi (suggérons pour le plaisir qu'il y a peut-être ici un fil à suivre qui nous conduirait de Marivaux à Stendhal). Bref, il y avait dans les meilleures copies des idées, une connaissance des textes : il manquait l'art de les mettre en valeur, de ne pas les laisser à l'état de perle isolée. Le grand Flaubert le disait : ce ne sont pas les perles qui font le collier, c'est le fil.
Quelques conseils à la lumière des défauts observés afin que les candidats se préparent plus efficacement :
1) qu'ils s'exercent à analyser des sujets : en peser tous les termes, en extraire les enjeux, constituer une problématique
2) qu'à propos d'une idée à illustrer, ils s'entraînent à développer un exemple précis, en tirant parti de la dimension esthétique de l'oeuvre, sans négliger la question du genre.






 Réponse N°2 18426

Étude grammaticale d'un texte postérieur à 150 Rapport établi par Philippe Lehu
  Par   marocagreg  (Adminle 12-03-12 à 12:23

Royaume du Maroc
Ministère de l'éducation Nationale.
de l'Enseignement Supérieur, de la
Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique
CONCOURS NATIONAL DE L'AGREGATION DE FRANÇAIS
SESSION 2011
Durée : 4 heures — Coefficient : 10
Grammaire


Combien que ceste sentence de Ciceron, assavoir qu'il n'y a peuple si brutal, ny nation si barbare et sauvage, qui n'ait sentiment qu'il y a quelque Divinité, soit receue et tenue d'un chacun pour une maxime indubitable : tant y a neantmoins que quand je considère de pres nos Toiioupinambaoults de l'Amerique, je me trouve aucunement empesché touchant l'application d'icelle en leur endroit. Car en premier lieu, outre qu'ils n'ont nulle cognoissance du seul et vray Dieu, encores en sont-ils là, que nonobstant la cous-turne de tous les anciens payens, lesquels ont eu la pluralité des dieux : et ce que font encore les idolâtres d'aujourd'huy, mesmes les Indiens du Peru terre continente à la leur environ cinq cens lieues au deçà (lesquels sacrifient au Soleil et à la Lune) ils ne confessent, ny n'adorent aucuns dieux celestes ny terrestres : et par consequentn'ayans aucun formulaire, ny lieu député pour s'assembler, à fin de faire quelque service ordinaire, ils ne prient par forme de religion, ny en public ny en particulier chose quelle qu'elle soit. Semblablement ignorans la creation du monde, ils ne distinguent point les jours par noms, ny n'ont acception de l'un plus que de l'autre : comme aussi ils ne content semaines, mois, ni années, ains seulement nombrent et retiennent le temps par les Lunes. Quant à l'escriture, soit saincte ou prophane, non seulement aussi ils ne savent que c'est, mais qui plus est, n'ayans nuls characteres pour signifier quelque chose : quand du commencement que je fus en leur pays pour apprendre leur langage, j'escrivois quelques sentences leur lisant puis apres devant, eux estimans que cela fust une sorcelerie, disoyent l'un à l'autre : N'est-ce pas merveille que cestuy-cy qui n'eust sceu dire hier un mot en nostre langue, en vertu de ce papier qu'il tient, et qui le fait ainsi parler, soit maintenant entendu de nous ? Qui est la mesme opinion que les sauvages de l'Isle Espagnole avoyent des Espagnols qui y furent les premiers : car celuy qui en a escrit l'histoire dit ainsi, Les Indiens cognoissans que les Espagnols sans se voir ny parler l'un à l'autre, ains seulement en envoyant des lettres de lieu en lieu s'entendoyent, de ceste façon, croyoyent ou qu'ils avoyent l'esprit de prophetie, ou que les missives parloyent : De maniere, dit-il, que les sauvages craignans d'estre descouverts et surprins en faute, furent par ce moyen si bien retenus en leur devoir, qu'ils n'osoyent plus mentir ny desrober les Espagnols.
Parquoy, je di que, qui voudrait icy amplifier ceste matiere, il se presente un beau sujet, tant pour louer et exalter l'art d'escriture, que pour monstrer combien les nations qui habitent ces trois parties du monde, Europe, Mie, et Afrique ont de quoy louer Dieu par dessus les sauvages de ceste quatriesme partie dite Amerique : car au lieu qu'eux ne se peuvent rien communiquer sinon verbalement nous au contraire avons test advantage, que sans bouger d'un lieu, par le moyen de l'escriture et des lettres que nous envoyons, nous pouvons declarer nos secrets à ceux qu'il nous plaist, et fussent-ils esloignez jusques au bout du monde. Ainsi outre les sciences que nous apprenons par les livres, desquels les sauvages sont semblablement du tout destituez, encore ceste invention d'escrire que nous avons, dont ils sont aussi entierement privez, doit estre mise au rang des dons singuliers, que les hommes de par deçà ont receu de Dieu.
Jean de Léry, Histoire d'un voyage faict en la terre du Brésil, 1578, chapitre XVI
Questions
1. Proposez une étude lexicologique des mots suivants : maxime (1. 2), empesché d. 4 payess I1. 61, formulaire (1. 9), prophane (1.13). (5 points)
2. Morphosyntaxe : dans ce passage, étudiez les pronoms. (7 points)
3. Vous étudierez le style de cet extrait. (8 points)


Étude grammaticale d'un texte postérieur à 150 Rapport établi par Philippe Lehu
Durée : 4 heures — Coefficient : 10
Moyenne : 6.47
Statistiques de l'épreuve


Intervalle

Fréquence

10

1

8

5

6

14

4

9

2

1

0

1

Total

31

Note / 20

Fréquence

11.75

1

9.25

2

8.75

1

8.5

1

8

I

7.5

2

7.25

2

7

2

6.75

2

6.25

2

6

4

5.75

2

5.5

1

5.25

2

5

1

4.75

1

4.5

1

4.25

1

3.5

1

2

1

Total

31

La moyenne générale est de 6.47, la moyenne des admissibles est de 7.2 Celle des admis est de 7.82.
Cette année, le nombre de candidats ayant composé est très supérieur à celui de la session 2010, ce qui explique en partie les moyennes et la répartition des notes ; en effet la moindre variation sur de petits nombres (16 candidats présents à l'écrit, 8 admissibles et 4 admis en 2010) a une forte incidence sur les données statistiques de l'épreuve. Quoi qu'il en soit nous notons de graves insuffisances dans un certain nombre de copies, dans chaque partie de l'épreuve de grammaire : des études lexicologiques très succinctes, assez souvent erronées, des analyses des pronoms lacunaires, très approximatives voire fautives (plusieurs candidats confondent déterminants et pronoms, pronoms personnels et possessifs...), des lectures du texte de Jean de Léry superficielles, peu fondées sur un relevé et une interprétation de procédés stylistiques, des développements inachevés ou réduits — pour partie — à un simple plan...
I- Lexicologie
Maxime
Ce nom féminin est emprunté au latin médiéval maxima sententia, littéralement « pensée la plus grande », d'où « pensée générale ». II désigne une règle de conduite, un principe d'action que l'on se donne, particulièrement en matière de politique et de morale. Par extension, il désigne une phrase, une sentence qui formule, avec concision, un précepte de conduite ou une vérité morale de portée générale. La maxime devient un genre littéraire et on pense naturellement aux Réflexions ou Sentences et Maximes morales, ouvrage plus connu sous le titre de Maximes, de La Rochefoucauld (1664). Dans le contexte, le mot a son sens second, puisque Jean de Léry évoque une pensée de Cicéron, lequel lui donne une portée générale : « soit receue et tenue d'un chacun pour une maxime indubitable ».
Empesché
C'est le participe passé du verbe empêcher. Il signifie « gêné », « embarrassé », et dans un sens second, « retenu par ses obligations, un quelconque obstacle ou par la maladie ». L'étymologie latine est impedicare, « prendre au piège, entraver », formé à partir de impedire, « envelopper les pieds, entraver, embarrasser, empêcher, arrêter » ; ce verbe dérive de la préposition in, « dans », et du nom pes, « le pied ». Plusieurs candidats ont relevé la disparition du « s », dont l'accent circonflexe, dans la graphie moderne, marque la trace. Dans cet extrait, empesché est modifié par l'adverbe « aucunement », qui n'a pas ici de valeur négative, comme le précise le glossaire de cette édition, mais signifie en quelque manière. Cette confusion avec le sens négatif actuel de l'adverbe a donc entraîné un contresens sur l'expression « aucunement empesché » et sur les propos tenus par l'auteur.
Payens
Le mot « payen » (graphie moderne « païen ») est issu du nom latin paganus. villageois, paysan », puis « païen », lui-même dérivé de pagus, « village ». II a d'abord désigné pour les chrétiens, ce qui est relatif à la religion gréco-romaine, l'Antiquité, par opposition au monde chrétien. Le substantif désignait une personne restée fidèle aux croyances, aux pratiques de la religion gréco-romaine et, au pluriel, les peuples de l'antiquité grecque et romaine, par opposition aux chrétiens. Dans un sens figuré, il désigne celui qui participe à la vision du monde des Anciens, par opposition à celle de la religion chrétienne, par exemple une poésie d'inspiration païenne. Le terme a ensuite désigné ce qui est relatif à toute religion polythéiste, animiste ou fétichiste et, en parlant d'une personne, celui qui est adepte d'une telle religion. Par extension et dans une acception péjorative et vieillie, il s'applique à une personne dénuée de croyance religieuse, impie.
Dans le texte de Jean de Léry, les « anciens payens » sont les polythéistes, « lesquels ont eu la pluralité des dieux », par opposition à l'auteur, qui connaît le « seul et vray Dieu ». Ensuite, nous entrons dans le débat entre les protestants et les catholiques.
Formulaire
Le formulaire, en droit, est un « recueil de formules » ; le mot vient de formule, d'après le latin formularius, « relatif aux formules juridiques ». C'est un recueil, un répertoire de formules ou de prescriptions : formulaire rassemblant tous les modèles de rédactions administratives ; formulaire des actes de procédure ; formulaire des notaires (recueil de modèles d'actes) ; formulaire pharmaceutique (nomenclature des médicaments simples ou recueil des formules de préparations officinales et magistrales). Dans le domaine religieux, c'est un recueil de formules canoniques ou doctrinales : formulaire de foi (une profession de foi rédigée par formules ou articles) ; formulaire de dévotion. Le Formulaire, au XVII' siècle, est un acte approuvant la condamnation des cinq propositions attribuées à Jansenius, que tout fidèle était tenu de signer s'il désirait s'approcher des sacrements. Les religieuses de Port-Royal refusèrent de signer le Formulaire. Enfin, c'est un imprimé comprenant une série de questions auxquelles l'intéressé doit répondre : un formulaire d'inscription. Ce dernier sens a souvent été cité, mais il ne correspond pas au contexte puisque Jean de Léry parle de religion, d'écriture, d'écrits sacrés auxquels les Tupis pourraient se reporter s'ils possédaient une forme d'écriture ; en effet, ils ne peuvent se reporter à un tel formulaire qui les aiderait à pratiquer leur religion, qui réunirait les différents rituels, les règles qui régissent les cérémonies... On peut penser au missel, aux heures (livre de prières) dans la liturgie catholique.
Prophane (profane, dans la graphie moderne) Le mot est emprunté au latin profanus, « en avant de l'enceinte consacrée ; impie, sacrilège ; non-initié, ignorant », lui-même composé à partir de pro, « en avant, devant », et fartum, « lieu consacré, temple ». L'adjectif signifie donc « dépourvu de caractère religieux », par opposition à « sacré ». Dans un emploi vieilli, il désigne ce qui va contre le respect dû aux choses sacrées. Le nom, chez les Anciens ou dans certaines religions ésotériques, désigne une personne qui n'a pas été initiée aux mystères, aux rites et, par extension, une personne étrangère à une religion donnée. Par analogie, on l'emploie pour celui ou celle qui connaît peu, qui maîtrise mal une matière, un art, une science.
Jean de Léry parle d'écriture « soit sainte soit prophane » : il oppose ainsi les écrits religieux, sacrés, la Bible notamment, aux écrits non religieux, c'est-à-dire la littérature en général, les ouvrages scientifiques, la correspondance... Il insiste de ce fait sur l'absence totale d'écriture et d'écrits chez les Toüoupinambaoults.
II. Morphosyntaxe
Les pronoms
Il nous a semblé que le sujet proposé cette année ne présentait pas de difficulté majeure dans la mesure où, d'une part, il n'exigeait pas une parfaite connaissance de la langue écrite du xvr siècle, d'autre part il référait à une catégorie — normalement — connue de tous. Cette question des pronoms renvoie à la notion plus large de substitution, principalement abordée en linguistique, dans les années soixante, et en particulier dans la grammaire transformationnelle (Jean Dubois, Grammaire structurale du français, Larousse, 1965). Traditionnellement, les grammaires présentaient les pronoms comme remplaçant le nom pour éviter une répétition ; cette présentation impliquait de les replacer dans la notion de classe grammaticale, à côté des verbes, des adverbes, des noms, des adjectifs, des déterminants, etc. Cette nouvelle approche prend donc en compte les conditions de production ou d'emploi des pronoms dans le cadre de l'énonciation et traite de la pronominalisation plutôt que des pronoms, c'est-à-dire du résultat d'une transformation d'un énoncé de base. Il ne s'agit donc plus seulement d'énumérer des catégories de pronoms mais d'analyser le fonctionnement de la langue, des productions langagières. Ainsi les candidats pouvaient-ils problématiser cette question et ne pas se limiter à une liste des pronoms personnels démonstratifs, indéfinis, etc., qui certes était pertinente mais ne répondait pas forcément aux exigences du concours. Par ailleurs, indiquer que le pronom évite une répétition dans un texte. c'est négliger les règles de cohérence textuelle, dont la première est justement la répétition : un texte n'est cohérent que si un certain nombre d'éléments sont présents dans l'ensemble du texte. L'un des moyens les plus évidents pour appliquer cette règle de la répétition est la pronominalisation, la substitution grâce aux pronoms, dont l'étymologie latine (pro nomen) indique qu'ils s'emploient « à la place du nom ». Cependant cette étymologie se révèle restrictive, trop restrictive puisqu'un pronom remplace aussi un adjectif, un verbe, une proposition, une phrase voire un paragraphe ou une partie d'un texte. Quant au nom remplacé, il est très souvent déterminé (groupe nominal), rarement isolé (nom propre) : pour montrer combien les nations qui habitent ces trois parties du monde, Europe, Asie, et Afrique ont de quoy louêr. Dieu par dessus les sauvages de ceste quatriesme partie dite Amerique : car au lieu qu'eux ne se peuvent rien communiquer sinon verbalement : nous au contraire avons cest advantage, que sans bouger d'un lieu, par le moyen de l'escriture et des lettres que nous envoyons, nous pouvons declarer nos secrets à ceux qu'il nous plaist, et fussent-ils esbignez jusques au bout du monde. Le pronom personnel « eux » ne reprend pas le nom commun « sauvages » mais le groupe nominal étendu les sauvages de ceste quatriesme partie dite Amerique. C'est pourquoi on considère que ce type de substitution permet de condenser l'information. Les pronoms personnels « je » et « tu » ne remplacent aucun nom ou groupe nominal, ils désignent directement le locuteur et l'allocutaire. Les pronoms indéfinis « quelqu'un » ou « personne » renvoient à une personne non déterminée, la référence est absolue, par défaut puisqu'il n'existe aucune définition situationnelle ni textuelle.
Cette distinction entre les deux valeurs du pronom, le pronom nominal et le pronom représentant, a fréquemment été abordée, beaucoup de candidats l'ont d'ailleurs utilisée pour organiser leur plan. Un autre aspect de la question a plus ou moins bien été étudié : le fonctionnement déictique ou diaphorique (anaphorique et cataphorique). Il n'est pas toujours aisé de distinguer ces emplois, aussi n'était-il peut-être pas pertinent d'organiser son exposé selon ces critères : les analyses se sont assez souvent révélées confuses, approximatives, et donc peu opératoires. Il nous semble utile, vu le nombre d'approximations, de confusions et d'erreurs, de présenter une synthèse des différents pronoms relevés dans le texte de Jean de Léry.
Les pronoms personnels
Cette catégorie est hétérogène car leur fonctionnement syntaxique et sémantique diffère parfois radicalement
Sur le plan morphologique, nous relevons dans l'extrait de Jean de Léry :
- des formes conjointes de plusieurs personnes :je I j (1.3, 4, 15, 25), me (1. 4). ils iL 5. 8. 10. 11, 12, .14, 21, 24, 30, 32), elle (1. 10), i/ (1. 18, 22), le (1. 18), nous (L 28. 29. 30. 31. 32 r. sr .s: (1. 9, 20, 21, 25), leur (1. 16) ; elles sont en général antéposées au verbe, sauf en cas d'inversion dans les propositions incises (1. 28) ou dans des constructions particulières (1. 5, 30) ; nous peut être conjoint ou disjoint : la forme conjointe est soit sujet du verbe (par exemple, 1. 30 : nous pouvons déclarer) soit complément d'objet indirect (1. 30 : il nous plaist); nous notons la présence de verbes pronominaux, donc de formes réfléchies : je me trouve (1. 4), [les Espagnols] sans se voir... s'entendaient (1. 20-21), il se présente (1. 25), eux ne se peuvent rien communiquer (1. 28).
- des formes disjointes de plusieurs personnes : eux (1. 16, 28), nous (1. 18) ; nous est ici, à la. ligne 18, une forme disjointe car elle est séparée du verbe par une préposition (de); si on remplace cette première personne du pluriel par le singulier, nous obtenons entendu de moi (forme disjointe), ce test de remplacement montre qu'il s'agit bien d'une forme disjointe.
Plusieurs erreurs ont été commises : le pronom personnel conjoint leur a été confondu avec le déterminant possessif leur, leurs (en leur pays, leur langage, 1. 15); le pronom possessif la leur (1. 7) a été classé dans les pronoms personnels ou dans les déterminants possessifs.
Cas particuliers
Les pronoms adverbiaux
Nous trouvons des occurrences de pronoms adverbiaux, en (1. 19) et y (1. 19) ; ce sont d'anciens adverbes de lieu, ce qui explique leur appellation de pronoms adverbiaux. Ces formes conjointes amalgament une préposition (à, de, dans, sur, etc.) avec la forme complément du pronom de troisième personne. Le pronom y reprend l'Isle Espagnole (1. 19) : Qui est la mesme opinion que les sauvages de l'Isle Espagnole avoyent des Espagnols qui y fluent I ...qui furent les premiers dans leur île. Ce pronom est ici complément circonstanciel de lieu.
L'emploi de en est plus complexe car il pronominalise le complément non animé d'un verbe, d'un adjectif ou d'un nom. Dans l'extrait, il est complément du nom histoire (car celuy qui en a l'écrit l'histoire dit ainsi...) et remplace l'Isle Espagnole. En forme aussi une locution verbale avec le verbe être et l'adverbe de lieu là : en sont-ils là (1. 8) : certains grammairiens parlent de gallicismes pour de telles expressions ; en garderait ici mais affaiblie, l'acception de cela.
Les constructions impersonnelles
Nous relevons des locutions verbales impersonnelles : il n'y a (1. 1), il y a il. 21-. le pronom il occupe la place du sujet mais il ne réfère à rien. L'occurrence tant y a néanmoins que (1. 3) est une forme elliptique de tant il y a que Une occurrence pose un autre problème car le verbe se construit impersonnellement mais le pronom il occupe la fonction de sujet grammatical (ou apparent) et le groupe nominal qui suit le verbe celle de sujet logique : il se présente un beau sujet (1. 25). Nous pourrions écrire un beau sujet se présente. Nous trouvons une autre construction de ce type à la ligne 30, à ceux qu'il nous plain. Le verbe plaire, comme se présenter, admet la double construction, personnelle et impersonnelle.
Plusieurs candidats ont abordé la notion de pronom clitique, formes atones contiguës au verbe, devant et plus rarement derrière, combinables entre elles.
Les pronoms possessifs
Nous trouvons une seule occurrence, la leur (I. 7), formée de l'article défini la suivi de la forme déterminative leur ; dans ce cas la référence est plurielle : il s'agit de la terre des Toiioupinambaoults, cités à la ligne 3. L'article la prend les marques de genre et de nombre du nom terre, le possessif les marques du nom auquel il réfère, les Totioupinambaoults, soit la troisième personne du pluriel. Il s'agit d'une double référenciation, mais seule l'inférence permet d'aboutir à cette conclusion : ce pronom ne reprend pas directement le nom terre de la ligne 7, puisque ce dernier désigne la terre des « Indiens du Peru ».
Les pronoms démonstratifs
Certes le texte de Jean de Léry présentait des occurrences particulières des démonstratifs mais elles étaient identifiables pour la plupart ; seules les formes anciennes pouvaient surprendre, cependant leur morphologie était un indice manifeste de leur nature. Si nous n'attendions pas des candidats une analyse historique de certaines formes, nous tenons néanmoins à l'esquisser dans ce rapport.
- Les formes simples
Icelle (I. 4), ce (1. 6), c' (14), cela (1. 16), celuy (1. 19), ceux (1. 30). Les formes toniques iceluy (icelui) et icelle dérivent de variantes icist, icil, icele, issues du latin ecce die, ecce illa, ecce iste. Aujourd'hui elles ne sont plus guère employées, excepté dans certains documents officiels de procédure ou pour produire un effet de style. La forme icelle a une valeur anaphorique puisqu'elle reprend reste sentence de Cicéron (1. 1).
La forme neutre ce introduit une subordonnée relative (1. 6, ce que font encore les idolâtres), ou s'emploie comme substitut de ceci, cela ou ça comme sujet du verbe être (c 'est, l. 14). Cela représente le contenu notionnel de la phrase qui précède, en l'occurrence quand du commencement que je fus en leur pays pour apprendre leur langage, j'escrivois quelques sentences leur lisant puis apres devant (1. 15-16).
- Les formes composées
Cestuy-cy (1. 17) dérive de ecce iste ; les déterminants démonstratifs se déclinaient en ancien français : cist (cas sujet), test, cesti, cestui (cas régimes). Le cas sujet a disparu avec la déclinaison. Vers la fin du Moyen Âge, l'opposition entre l'éloignement et la proximité a été exprimée par les adverbes ci (cy) et là qui ont renforcé les démonstratifs.
Employés comme représentants ou nominaux, les pronoms celui et ceux exigent la présence d'un complément déterminatif, soit un nom ou un groupe nominal précédé de la préposition de, soit un participe, soit un adjectif, soit un adverbe introduit par de, soit une subordonnée relative (occurrences des lignes 19, celuy qui en a escrit l'histoire, et 30, ceux qu'il nous plaint).
Les pronoms indéfinis
Un chacun (1. 2), l'un, l'autre (1. 12, 16, 20), quelque chose (1. 14), rien (1. 28) sont les pronoms relevés dans ce texte.
« La catégorie résiduelle et hétéroclite des pronoms indéfinis regroupe des pronoms dont la plupart sont homonymes d'un déterminant dont ils partagent les valeurs quantificatrices (tout, tous, toute(s), nul, aucun(e), plusieurs, certain(e)s, beaucoup, peu, etc.), les numéraux et, avec addition de l'article défini ou d'un élément nominal ou pronominal (l'un I les uns, quelqu'un / quelques-uns / quelque chose). La plupart d'entre eux ont des emplois réguliers à la fois déictiques, anaphoriques et par défaut, admettent des compléments partitifs (aucun de nous I d'entre nous) et certains se construisent avec une épithète introduite par de (rien de grave). » (M. Riegel, 1.-C Pellet, R Rioul, Grammaire méthodique du français, Presses Universitarres de fine. 1944)
Un chacun (chacun précédé de l'article indéfini un est d'un usage très ancien) s'emploie comme nominal pour désigner ici tout le monde, un ensemble indéterminé, recevant et tenant la maxime de Cicéron pour indubitable. Il a une valeur distributive, afin de considérer un à un, isolément, les membres d'un ensemble ; Jean de Léry insiste donc sur la dimension de vérité générale de la sentence de Cicéron.
Rien, indicateur de quantification nulle, est un pronom nominal s'appliquant aux choses : il est employé ici dans un contexte négatif (ne se peuvent rien communiquer).
Quelque chose sert de pronom nominal et il est un indicateur de singularité indéterminée ; le terme chose a perdu sa valeur et son genre de nom. Le pronom est ici complément d'objet direct de signifier.
Le couple l'un, l'autre sert à marquer l'opposition (1. 12) ou la réciprocité du procès verbal (1. 16, 20) ; il fonctionne comme représentant puisqu'il reprend soit les jours de la semaine (1. 12), soit les Toüoupinambaoults de l'Amerique dont Jean de Léry rapporte les paroles (1. 16), soit les Espagnols (1. 20).
Les pronoms relatifs
- Les formes simples
Les occurrences relevées sont qui (1. 2, 14, 17, 18, 19, 25, 26), que (1. 6, 15, 18, 29, 30, 31, 32, 33), quoy I quoi (1. 27), dont (L 32).
Le pronom relatif quoi représente un inanimé ; ce pronom doit être précédé des prépositions à ou de, et le mode de la relative est l'infinitif après il y a et certains verbes transitifs (avoir, apporter, par exemple) : ont de quoy louer Dieu. Dans le texte il s'emploie sans antécédent.
- Les formes composées
Nous relevons les formes suivantes : lesquels (1. 6, 8), desquels (I. 31). Ces formes composées résultent de la soudure de l'article défini et de quel, comme le pronom interrogatif; elles varient en genre et en nombre ; l'article initial se contracte avec les prépositions à et de (auquel, auxquels, auxquelles, duquel, desquels, desquelles). En général, elles dépendent d'un nom, d'un adjectif (1. 31, destituez) ou d'une locution prépositionnelle.
Morphologie, fonction et place
Sur le plan morphologique, certains pronoms varient selon le genre, le nombre, la fonction grammaticale et/ou la place qu'ils occupent dans la proposition ou la phrase. Ainsi les pronoms personnels se classent en formes conjointes et disjointes, toniques et atones : les pronoms de « conjugaison » sont conjoints, ils précèdent le verbe dans leur emploi de sujet — sauf dans les cas particuliers d'inversion (1. 5, 22, 30) — et n'en sont séparés que par un aune pronom personnel, par en, y et le ne de la négation (il n'y a, ils n'ont, je me trouve. il nous plaist...). Par exemple, le pronom ils désigne les Toüoupinambaoults et s'emploie quand il est sujet placé avant ou après le verbe (ils n 'ont nulle cognoissance) ; en revanche la forme leur, qui désigne aussi les Toüoupinambaoults, est complément d'objet indirect placé devant le participe présent lisant (1. 16). Il aurait été intéressant d'analyser d'autres variations de forme, comme le (I. 18), eux (1. 16 et 28), qui, sujet détaché, n'est pas systématiquement repris par le pronom conjoint correspondant, tandis que les pronoms nous et vous, à la fois conjoints et disjoints, assument diverses fonctions qui conditionnent leur place et leur construction par rapport au verbe. Il existe par ailleurs une combinatoire des pronoms personnels entre eux ; sujets ou compléments, ils subissent des contraintes syntaxiques très fortes, qui génèrent de nombreuses erreurs : Je les lui ai rendus [J'ai rendu les livres à Omar).
De même le pronom relatif varie selon sa fonction : qui est généralement sujet (qui n'ait sentiment, qui y furent les premiers), que ou qu' sont compléments d'objet direct (ce papier qu'il tient, des lettres que nous envoyons), dont est complément du nom, de l'adjectif (dont ils sont aussi entièrement privés). Le pronom lesquels est sujet des verbes des relatives aux lignes 6 et 8, remplaçant qui, principalement dans des subordonnées relatives explicatives ; il peut toutefois — comme qui — être aussi complément, introduit par certaines prépositions (Des Européens, parmi lesquels figurent quelques Espagnols, se sont installés dans ces îles). Avec la préposition de, en emploie la forme desquelles, comme à la ligne 31. En ce qui concerne la place, le relatif a une fonction démarcative dans la mesure où il introduit la proposition subordonnée, combinant de ce fait le statut de pronom et celui de marqueur de subordination.
Les formes simples des pronoms démonstratifs, celui, celle(s), ceux, employées comme représentants ou nominaux, exigent la présence d'un complément déterminatif ; relative (celle, qui en a écrit l'histoire), substantif ou son équivalent, introduit par de (celles de leurs rands peres, chapitre XVI), participe (les erreurs concernant les sauvages du Brésil, notamment celles commises par Thevet, sont nombreuses), adverbe (ceux d'ici, celles de là-bas).
Toutes ces questions méritaient d'être traitées car elles relèvent d'une spécificité des pronoms. Pourtant peu de candidats les ont abordées, préférant s'intéresser aux fonctions des pronoms, dont ils dressent une simple liste : les pronoms sujets, les pronoms compléments d'objet, etc., sans même évoquer la question de la place.


Le style de l'extrait


L'ouvre de Jean de Léry s'intègre à ce que l'on peut nommer la « littérature de voyage », telle qu'elle se développera au xvllr et au XIX', avec notamment la vogue de l'orientalisme (Chateaubriand, Lamartine, Gautier, Flaubert, Nerval, Fromentin, Loti...). Cette dimension. assez souvent négligée, définissait pourtant d'une certaine manière la problématique générale de l'extrait à étudier : la découverte, l'ailleurs, l'autre et l'altérité, le monde et ses limites, le regard, les civilisations et les cultures, l'homme, l'humanité... En outre, la dimension ethnologique de l'ouvrage ouvrait d'autres pistes de lecture, d'autres parcours. Enfin, les questions de nature, d'origine, de religion apparaissent essentielles chez l'auteur, d'autant qu'elles orientent Histoire d'un voyage faict en la terre du Brésil vers la polémique, les débats théologiques, impliquant par conséquent des aspects apologétiques, stratégiques, argumentatifs.
Ces quelques réflexions liminaires montrent qu'il était possible de proposer, à partir de ces données, un parcours réfléchi, motivé, fondé, au lieu d'énumérer, comme ce fut le cas dans nombre de copies, des faits grammaticaux, quelques figures de rhétorique ; en effet, « [p]our qu'il y ait un acte discursif, il faut que le support communicationnel soit investi d'une intention de communication : il doit y avoir une énonciation, et il faut qu'elle atteigne un destinataire et se propose une visée. Le support matériel ne devient une réalité sémantique et syntaxique que parce qu'il est investi par un acte communicationnel qui est à la fois une réalité physique et intentionnelle : il est un événement, mais un événement qui exprime une intentionnalité. » (Jean-Marie Schaeffer, Qu 'est-ce qu'un genre littéraire ? Éditions du Seuil, 1989.) Les choix opérés par Jean de Léry en matière de genre, de lexique, de syntaxe, de style, de rhétorique expriment une intention qu'il convient d'identifier et de mettre au jour afin de construire une véritable lecture du passage, soutenue par une problématique clairement formulée : de la problématique générale il est alors possible d'extraire une problématique spécifique de l'extrait à étudier. Dans ce texte, Jean de Léry aborde la question de la religion, comme l'indique le titre du chapitre XVI, Ce qu'on peut appeler religion entre les sauvages Ameriquains : des erreurs, où certains abuseurs qu'ils ont entr'eux, nommez Caraïbes les détiennent : et de la grande ignorance de Dieu où ils sont plongez. Dans le contexte historique et religieux de l'époque, le texte est nécessairement dialogique, puisque Jean de Léry est protestant : ses propos sur la religion des sauvages s'inscrivent en référence à la religion réformée et à la religion catholique, sans oublier l'athéisme. La note 2 de la page 377 de l'édition de référence signale deux des thèses possibles : « celle, tout d'abord, de l'athéisme des peuples primitifs, qui contient les germes d'une révolution anthropologique et celle plus classique, de la prisca theologica, qui s'emploie à déceler dans les mythes et croyances de l'autre les vestiges à demi effacés d'une révélation ancienne, brouillée par une transmission hasardeuse au fil des siècles et par les tromperies de Satan. En définitive, le pessimisme de Léry l'incline à voir dans ces peuples sans écriture l'image d'une humanité déchue et condamnée de toute éternité ». Il est donc évident que ces pages répondent à une stratégie argumentative précise et que l'auteur va employer toutes les ressources du genre. des discours. de la langue, de la rhétorique pour défendre sa thèse, qui, d'emblée, s'oppose à la sentence indubitable de Cicéron. C'est pourquoi le type de raisonnement, l'organisation de l'argumentation constituaient des éléments à analyser, ce que plusieurs candidats ont fait avec plus ou moins de réussite. Nous suggérons quelques pistes susceptibles d'être explorées : par exemple la réfutation de la sentence de Cicéron, l'usage de l'anecdote (les lettres écrites et lues), la mise en scène de la parole des Toiloupinambaoults ou de l'historien de l'île Espagnole (la polyphonie), la polysyndète (l'abondance des connecteurs, des outils de liaison), la progression thématique (à thème constant dans certains passages où le pronom personnel ils, reprenant les Tofioupinambaoults, est systématiquement sujet).
Très souvent le plan s'est organisé selon des thèmes ou des problématiques : éloge paradoxal de l'Européen, échec de l'objectivité ethnographique, subjectivité du récit, effet de miroir dans la représentation, réquisitoire, religion des sauvages, de l'écriture aux Écritures... Certains développements se divisaient même en trois parties :
I. Portrait péjoratif du sauvage
H. Une réflexion sur la manière d'écrire
III. Le discours ethnographique au service d'une réflexion littéraire.
Ces structures présentaient en général un réel intérêt mais l'étude du style, de la forme, des figures se révélait succincte voire inexistante. Il ne suffit pas de disserter sur la religion ou la subjectivité du regard, il est nécessaire de fonder sa lecture, son interprétation sur un relevé et une analyse de phénomènes précis, comme l'exige cette épreuve.
Ainsi le dynamisme du discours, la dynamique argumentative de Léry se prouvent par exemple en observant l'antéoccupation inaugurale : l'auteur énonce la thèse contraire à la sienne ; la prolepse consiste alors à présenter la sentence de Cicéron comme universelle, indubitable grâce à l'hyperbole, à la répétition, à l'utilisation du pronom un chacun qui permet de généraliser, de mettre en valeur une sorte d'unanimité des avis. Ensuite vient l'hypobole, introduite par néanmoins, qui expose la thèse à préférer. Léry peut donc développer ses objections, ses arguments, ses preuves sinon pour réfuter du moins pour mettre en doute la maxime indubitable. Cette stratégie explique l'abondance des connecteurs, la polyphonie, le discours rapporté, le rythme, le jeu sur les cadences, la période... Jean de Léry cherche à produire divers effets sur son lecteur, son destinataire. Par ailleurs, de manière habile, il utilise l'autorité de Cicéron dans une visée nettement argumentative. « Beaucoup d'arguments sont influencés pur le prestige [...] L'argument de prestige le plus nettement caractérisé est I argument d'autorité, lequel utilise des actes ou des jugements d'une personne ou d'un groupe de personnes comme moyen de preuve en faveur d'une thèse » (Chalut Perelman et Lucie Olbrechts-Tyteca, Traité de l'argumentation, Éditions de l'Université de Bruxelles. 1988, pages 410-411.) Les auteurs ajoutent plus loin : « Les autorités invoquées sont fort variables : tantôt ce sera l'avis unanime ou l'opinion commune, tantôt certaines catégories d'hommes, les savants, les philosophes, les Pères de l'Église, les prophètes ; parfois l'autorité impersonnelle : la physique, la religion, la Bible ; parfois il s'agira d'autorités nommément désignées. » Jean de Léry la met manifestement en relief pour ensuite la mettre en discussion et finalement la réfuter en s'appuyant sur sa propre expérience et sa connaissance effective des Toiloupinambaoults : le « je » s'oppose à Cicéron et à « un chacun », dans un jeu de renversement.
Ce sont de tels procédés que les candidats doivent étudier. Pour amplifier cette matière, il se présente un beau sujet pour louer et exalter l'art de l'écriture... La période que constitue la deuxième phrase fournit en effet un bon exemple des procédés auxquels Jean de Léry a recours, de la disposition de son discours, « savoir en quel lieu on doit dire ce qu'on a à dire ; c'est aussi l'arrangement de tout ce qui entre dans le discours, selon l'ordre le plus parfait ; ou encore une utile distribution des choses ou des parties, assignant à chacune sa place et le rang qu'elle doit avoir. La disposition embrasse la division et s'appuie sur des propositions. [...] Elle gouverne l'ordre des différentes propositions, des thèmes traités, des indications anecdotiques narrées, des arguments déployés, du recours à tel ou tel lieu, même lors de l'action sur les sentiments de l'auditoire, notamment dans l'exorde et dans la péroraison, et enfin pour l'insertion de l'éventuelle digression. »(Georges Molinié, « disposition », Dictionnaire de rhétorique, Librairie Générale Française. 1992)
Car en premier lieu, outre qu'ils n'ont nulle cognoissance du seul et vray Dieu, encores en sont-ils là, que nonobstant la coustume de tous les anciens payeras, lesquels ont eu la pluralité des dieux : et ce que font encore les idolâtres d'aujourd'huy, mesmes les Indiens du Peru terre continente à la leur environ cinq cens lieuês au deçà (lesquels sacrifient au Soleil et à la Lune) ils ne confessent, ny n'adorent aucuns dieux celestes ny terrestres : et par con-segment n'ayans aucun formulaire, ny lieu député pour s'assembler, à fin de faire quelque service ordinaire, ils ne prient par forme de religion, ny en public ny en particulier chose quelle qu'elle soit»
Nous constatons bien l'abondance des connecteurs, coordonnants et subordonnants. qui permettent à la phrase de se développer, de s'amplifier, à la pensée de hiérarchiser ; les effets de rythme (cadence) sont multiples grâce à la complexité de cette période, aux répétitions de la négation notamment — et aux parallélismes, pour mettre en valeur la conclusion, qui contredit la sentence cicéronienne ils ne prient par forme de religion, ny en public ny en particulier chose quelle qu'elle soit.
L'observation des relatives de ce court extrait permet également de remarquer que les propositions introduites par lesquels présentent une différence d'emploi intéressante ; en effet, la seconde s'insère entre des parenthèses, que Pierre Fontanier classe dans les figures du discours : «La Parenthèse est l'insertion d'un sens complet et isolé au milieu d'un autre dont il interrompt la suite, avec ou sans rapport au sujet.6 » Il propose deux types de parenthèse, parenthèse de réflexion et parenthèse de sentiment. Jacques Drillon élargit l'usage de la parenthèse dans son ouvrage, Traité de la ponctuation française , à l'explication, l'isolation, le commentaire, la confidence au lecteur, l'information, etc. Cette variation relève bien du style et de la stratégie informative, explicative et argumentative de l'auteur, qui cherche à prouver la validité de sa thèse et de ses arguments.
Cette analyse rapide montre qu'il était tout à fait possible de fonder sa lecture et son interprétation du texte- sur un réseau de figures, de procédés, qui en définissent la singularité, d'examiner en détail sa « fabrique », son « fonctionnement ». Certes il faut éviter de sombrer dans un pointillisme stérile qui ferait perdre de vue les enjeux du texte mais il est nécessaire de ne pas se cantonner dans des généralités parfois logorrhéiques qui vident le texte de sa substance, de sa « chair ».
Ces conseils, nous l'espérons vivement, permettront aux futurs candidats de se préparer plus efficacement et de mieux construire leur réussite.


Conseils bibliographiques
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[L Bonnard, [1981] 1993, Code du français courant, Paris, Magnard.
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F. Calas et N. Rossi, 2001, Questions de grammaire pour les concours, Ellipses.
6 Pierre Fontanier, Les Figura du discours, Flammarion, 1977, page 384.
7 Jacques Drillon, Traité de la ponctuation française, Gallimard, 1991, coll. Tel.
D. Denis A. Sancier-Château, 1994, Grammaire du français, Paris, le livre de poche.
Roland Eluerd, 2004, Grammaire descriptive de la langue française, Paris, A. Colin.
M. Grévisse, [1986] 1988, Le bon usage. Grammaire française, Paris-Gembloux, Duculot.
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D. Maingueneau, 1990, Pragmatique pour le discours littéraire, Paris, Bordas.
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F. Mercier-Leca, 1998, Trente questions de grammaire française. Exercices corrigés de
grammaire, Nathan Université, coll. «Cahiers 128».
Ph. Monneret, 1999, Exercices de linguistique, Paris, PUF, coll. « premier cycle », 1999.
Ph. Monneret et R. Rioul, 1999, Questions de syntaxe française, Paris, PUF, coll. «Linguistique nouvelle», 1999.
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J. Popin, 1993, Précis de grammaire fonctionnelle du français, vol. 1 2, Paris, Nathan
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M. Riegel alii, 1995, Grammaire méthodique du français, Paris, P.U.F. (rééd. Éd. Quadrige, 2001).
Roberte Tomassone, 1998, Pour enseigner la grammaire, Paris, Delagrave Pédagogie.
Roberte Tomassone Geneviève Petiot, 2002, Pour enseigner la grammaire H, Paris, Delagrave Pédagogie et formation.




 Réponse N°3 18436

Dissertation de littérature comparée Rapport établi par Paul Raucy
  Par   marocagreg  (Adminle 12-03-12 à 17:04



Dissertation de littérature comparée Rapport établi par Paul Raucy
Durée : 7 heures — Coefficient : 10


Sujet
« Le roman moderne est, à mes yeux, un moyen d'expression privilégié du tragique l'homme, non une élucidation de l'individu. »
(André Malraux, note dans Malraux par lui-même, de Gaétan Picon
Dans quelle mesure ces propos éclairent-ils votre lecture de Nana, Tess d'Urberville et Briest qui, sous le thème « Destinées féminines dans le contexte du naturalisme », figurent au programme de littérature comparée ?


Pour cette épreuve, 31 candidats ont composé. La moyenne s'élève à 7,41 sur 20 notes s'étagent de 2 à 15.


15

x

14

x

13

x

12

x

11

x

10

xx

09

xxx

08

xx

07

xxx

06

xxxxxxxx

05

xxxx

04

xx

03

x

02

x

Si l'on examine la répartition des notes dans le tableau ci-dessus, on constate :

- que 16 copies sur 31 se situent en-dessous de 6, et 15 au-dessus ;

- que seules 7 copies obtiennent une note égale ou supérieure à 10, à savoir un peu plus d'un quart du paquet ;

- que le sommet de la courbe est à 6, avec 8 copies notées à cette valeur.

Ni la moyenne ni la manière dont ces notes se distribuent ne sont très satisfaisantes, même si l'épreuve a été plutôt mieux réussie que l'année dernière, laquelle marquait, il est vrai un. fléchissement très net du niveau du concours autant que du nombre des candidats. Cette année 2011 est en somme une année un peu moyenne, en deçà du niveau de 2007 (8,37) ou de 2009 (8,23), mais meilleure que 2008 (6,84) ou 2010 (5,93).

La qualité de l'expression dans les copies reste médiocre elle aussi : on rencontre souvent des phrases boiteuses ou inachevées, qui retombent mal ; l'orthographe est souvent malmenée. Les maladresses et les impropriétés sont fréquentes, et l'emploi des prépositions est pour beaucoup de candidats passablement hasardeux. Plus généralement, on déplore que dans une dissertation d'agrégation l'attention à la qualité de la langue et à l'élégance de la formulation ne soit manifestement pas un souci constant. Le sens des mots est parfois mal connu, et c'est particulièrement ennuyeux quand il s'agit de l'un des termes mêmes du sujet : élucidation a souvent été compris comme ayant le sens de mise en valeur ou de valorisation, alors que l'opposition entre « le tragique de l'homme » et « l'élucidation de l'individu » ne prend sa juste mesure que si l'on perçoit bien que par cette dernière expression, c'est l'explication, l'éclaircissement des mystères de la psychologie individuelle qui est en jeu, le roman passant d'ordinaire pour le genre où l'analyse des passions, des sentiments, des raisons secrètes et intentions cachées peut se déployer dans toute sa finesse. La compréhension littérale du sujet est bien évidemment la condition première d'un traitement convenable du problème posé et trop souvent l'erreur sur le sens de ce mot élucidation a empêché les candidats de proposer un développement approprié.

Plus que la connaissance des oeuvres, qui est généralement convenable, c'est donc surtout la compréhension et la problématisation du sujet qui ont posé problème. Le faux sens sur élucidation a fait que beaucoup de devoirs partaient à faux, les candidats ne parvenant pas à construire la question dans la mesure où ils n'en identifiaient pas les éléments : Malraux propose bien ici une sorte de déplacement du propre du roman à l'époque moderne, en lui

assignant comme objet non plus le personnage comme représentation d'une profondeur psychologique mystérieuse qu'il s'agirait d'éclairer, mais l'homme dans la généralité de sa condition tragique. Au roman d'analyse, il oppose dans cette phrase un roman qui aurait une perspective ontologique, traitant ses sujets selon un angle plus ouvert et avec une ambition plus vaste. Si le roman qui a pour but « l'élucidation de l'individu » s'attache principalement au personnage et à son intériorité, attentif en cela à sa singularité et cherchant à produire pour le lecteur l'illusion d'avoir affaire à une personne, celui qui vise « l'expression du tragique de l'homme » semble devoir accentuer le caractère de figures des personnages en les rendant. porteurs du sens de la condition humaine, que Malraux présente comme essentiellement tragique, et au-delà même de la dimension sociale, mettre en évidence une signification d'ordre général. Le sujet ne portait pas essentiellement sur la question de la modernité et on n'attendait pas des candidats qu'ils entrent dans une histoire du roman pour évaluer la pertinence de la phrase de Malraux, mais bien qu'ils cherchent à faire jouer l'opposition des deux caractérisations à propos des oeuvres du programme. Or ils ne l'ont pas fait, pour beaucoup d'entre eux, et se sont souvent contentés d'illustrer de manière plus ou moins habile ou convenue le terme « tragique », en se limitant aux différents déterminismes qui pèsent sur les personnages et sans parvenir à créer un véritable mouvement de l'argumentation, c'est-à-dire sans traiter le sujet. Il faut rappeler ici que l'exercice de la dissertation suppose évidemment l'élucidation des termes et qu'il ne peut se limiter à l'illustration de l'un d'entre eux. Si on peut bien comprendre que l'élément moteur du sujet est la question de la dimension tragique des trois romans, que l'intitulé du thème lui-même paraît justifier, l'exercice de la dissertation, qui suppose de problématiser la question, c'est-à-dire d'en percevoir les enjeux et d'en faire jouer les termes de manière dynamique, impose de prendre en compte la tension entre les deux caractérisations, puisque l'une et l'autre semblent pouvoir s'appliquer à ces oeuvres, même si c'est d'une manière inégale et sujette à caution.

On pouvait donc se demander dans quelle mesure la dimension tragique prend le pas dans ces romans sur la dimension d'analyse psychologique, dans quelle mesure ils mettent l'accent sur l'accomplissement d'un destin renvoyant aux contradictions et aux apories de la condition humaine, dont les destinées féminines seraient en quelque sorte les exemples. Au-delà du sort malheureux des personnages principaux, on voit bien en tout cas comment les trois romans visent, à travers le dessin d'un parcours existentiel, une signification dont les héroïnes éponymes constituent des figures et qui est assez aisément reconnaissable dans les trois oeuvres: Nana est l'instrument et tout à la fois l'emblème d'une décadence qui est celle de la société du second Empire ; Effi Briest est en butte aux préjugés et aux lois d'airain de la société wilhelminienne et Tess paye tout au long du roman une faute qui n'en est une qu'en raison de l'injuste loi sociale que Thomas Hardy formule ainsi : « woman pays ». Les destinées de ces personnages, même si elles sont individuelles, ont un sens plus général et illustrent une « vérité » portée par les romans, qui concerne le sort funeste fait aux femmes dans des sociétés qui les oppriment. Le fait que ces personnages soient pris dans un monde dont le roman réaliste ou naturaliste cherche à donner une représentation va dans le sens d'un dépassement de la dimension psychologique dans les trois oeuvres, à la fois parce que la. complexité n'est pas d'abord la leur, mais celle du monde dans lequel ils s'inscrivent et des relations qu'ils entretiennent avec lui, parce que leur fonction dans le roman est parfois de permettre à l'auteur de dire quelque chose de ce monde, mais aussi parce qu'ils sont les victimes des lois de ce monde qui les détruit et fait d'eux des victimes sacrificielles. La fonction symbolique du personnage est évidente chez Zola, et si elle l'est un peu moins chez Hardy et moins encore Fontane, le sens des histoires est semble-t-il très nettement perceptible. Au-delà de la mention des déterminismes qui pèsent sur ces femmes — sociaux, familiaux, biologiques même —, et qui rendent quasi impossible leur libre épanouissement, on aurait aimé trouver plus souvent dans les copies une prise en compte précise des éléments qui constituent l'effet tragique et qui sont non seulement d'ordre thématique (le fait que les destinées se nouent dans les liens de famille par exemple), mais tiennent à la dispositio, à la construction des histoires : signes ou présages, ironie tragique, malentendus, renversements, enchaînements qui marquent l'inexorable, apories. On regrette que les candidats n'aient pas toujours cherché à voir comment les personnages contribuent malgré qu'ils en aient à l'accomplissement de leur destinée, en quoi ils sont pris au piège d'un désir qui se retourne contre eux. L'idée même du tragique n'est guère approfondie dans les copies, et moins encore la manière dont elle prend corps dans les romans.

Mais s'il y a bien quelque chose de tragique dans ces romans, à la fois au sens où des personnages sont détruits par une loi qui les dépasse, au sens où ils sont les victimes dont le sacrifice permet de rétablir un semblant d'ordre, et au sens où la construction même de la fable met en oeuvre des procédés qui rappellent en somme ceux de la tragédie, il faut bien reconnaître que le sens même du tragique semble affaibli. La culpabilité d'Effi et de Tess est bien douteuse, l'ordre qui les broie n'a ni grandeur ni légitimité véritable : la dépendance à l'égard du tout auquel on appartient (« On n'est pas seulement un individu isolé, on appartient à un tout et c'est à ce tout que nous devons constamment avoir égard, nous dépendons entièrement de lui », dit Innstetten dans le roman de Fontane) n'est pas justifiée dans ces romans. L'ordre tragique relève d'une transcendance et celle qui est à l'oeuvre dans le roman de Thomas Hardy et de Fontane n'a plus de sens surnaturel, elle n'est auréolée d'aucun mystère. On a l'impression d'un tragique aplati — en cela déjà moderne ? Chez Zola, le rapport au tragique est encore plus problématique : quelle culpabilité chez Nana ? quelle grandeur dans l'apparence d'ordre qu'elle ruine ? Si Nana est bien, dans un certain sens « Vénus tout entière à sa proie attachée », c'est au théâtre des Variétés que se joue la scène. Zola renverse le tragique cul par-dessus tête. Si l'on revient au rapport entre élucidation de. l'individu et expression du tragique de l'homme, on voit que des trois personnages, le moins individualisé, le plus figurai — Nana — est aussi celui qui apparaît le moins tragique : pas de culpabilité, pas d'ordre même d'apparence juste qu'elle enfreindrait, mais la seule aggravation d'un désordre qu'elle révèle davantage qu'elle ne le provoque. Il ne reste chez Zola de la tragédie que la fatalité, transposée de la surnature à la nature elle-même, sous les espèces de l'hérédité. L'élucidation des sentiments, des souffrances et des scrupules, la peinture de la vie intérieure des personnages, leur individualisation sont plus marquées chez Thomas Hardy, plus encore chez Fontane et c'est aussi chez eux que le sens tragique semble le plus incarné. Le sujet même des trois romans doit faire revenir sur la simple opposition entre expression du tragique et peinture de l'intériorité, entre typisation tragique et individualisation des personnages : s'il y a tragique dans ces romans, c'est le tragique de la femme et non de l'homme en général et il tient en bonne partie à l'échec des héroïnes dans leur effort pour être elles-mêmes, dans leur recherche de l'autonomie, dans la lutte entre la loi de la société et l'exercice de leur liberté.

Cette dimension tragique, il faut en quelque sorte la relativiser dans la mesure où la transcendance de la loi est à la fois injuste et rabaissée, injustifiée, dans la mesure aussi où il ne reste pour ainsi dire que des traces de son sens et une fatalité dégradée. Il faudrait ajouter que l'effet de tragique dans la construction des intrigues tient à l'impossible accomplissement de l'individualité des personnages, au conflit entre un ordre faux, marqué par l'injustice et les préjugés — il n'en reste chez Fontane que la forme presque vide de sens — et les aspirations à la vie de personnages féminins, dont ce qu'on pourrait appeler l'individuation, l'accomplissement comme individus, constitue pour ainsi dire un enjeu majeur du roman. C'est pourquoi l'élucidation de l'individu est intrinsèquement liée dans ces textes à l'expression du tragique : l'impossible liberté de l'individu, son impossible autonomie et son impossible transparence à lui-même, le poids sur lui et en lui d'une loi sans légitimité ne peuvent s'exprimer dans les romans que dans la mesure où l'effort de ces jeunes femmes pour exister comme personnes est rendu sensible par une peinture de l'intériorité et par une narration qui, de manière plus ou moins discrète, à la fois épouse leur cause — du moins chez Fontane et chez Hardy — et prend avec leurs aspirations, avec leurs souffrances et leurs illusions la distance qui permet de les faire apparaître comme vouées à l'échec. Mais le tragique est peut-être alors davantage un principe de construction et de narration, une forme de la fable, que le sens même de l'entreprise : la dimension critique du roman semble plus nettement à Pceuvre dans ces trois oeuvres que l'expression du tragique de la condition. humaine. Cette perspective critique est très évidente chez Zola, et c'est chez lui aussi que la dimension tragique est à la fois très marquée en apparence, avec le déterminisme de l'hérédité, et la plus absente en réalité. Chez Thomas Hardy, l'empathie du narrateur avec le personnage se manifeste par des interventions qui soulignent l'injustice qui lui est faite, de sorte que le tragique semble fournir des éléments de construction de la fable (signes, récurrences, renversements), qui lui assurent une cohésion forte et une grande netteté dans le dessin, plutôt qu'une vision du monde : Hardy dénonce l'iniquité du sort qui est fait à Tess par l'ordre social, et le malheur du personnage, dont les enchaînements ont quelque chose d'apparemment nécessaire, ce qui donc peut apparaître comme tragique dans le cours de cette vie, viennent soutenir ce discours critique : cet ordre injuste pourrait changer, il est lié à des représentations fausses et dont le romancier fait voir la fausseté. Fontane est celui des trois qui rentre le plus ses effets, celui chez qui l'incertitude, l'ambiguïté sont les plus grandes, la réalité la plus insaisissable, mais cet estompage est aussi ce qui donne au lecteur le sentiment le plus poignant du tragique : personne n'est vraiment coupable, ni tout à fait innocent non plus, mais c'est l'ordre des choses, et l'apaisement qui baigne la fin a quelque chose de terriblement émouvant : c'est aussi dans ce roman que l'on s'approche le plus du personnage.

Que les candidats qui liront ces considérations les prennent pour ce qu'elles sont : quelques propositions, simplement. Les correcteurs n'avaient pas d'idées préconçues sur le sujet et ils ont valorisé des copies très différentes dans leur construction : elles avaient toutefois en commun de témoigner d'une réflexion véritablement appliquée au sujet et d'une connaissance des oeuvres qui ne se limitait pas au souvenir de quelques développements tout faits et de lambeaux de cours cousus ensemble sans grand souci de leur ajustement au problème posé. Ajoutons une rapide mise en garde : il est maladroit de raconter les exemples, en tout cas au-delà de ce qui est nécessaire pour identifier un épisode ou préciser une situation ; c'est une analyse des exemples que l'on attend des candidats, afin que les références aux oeuvres, précises et variées, servent la progression de la réflexion au lieu de l'interrompre par une sorte d'intermède narratif.

Une lecture attentive des oeuvres, une connaissance suffisamment précise des éléments de contexte et une réflexion bien informée sur les problématiques que dessinent l'association du thème et des oeuvres au programme : voilà des préalables nécessaires, sinon suffisants pour réussir l'exercice. Ensuite, le jour de l'épreuve, qu'on prenne le temps de réfléchir au sujet avant de rassembler ses connaissances et celui de formuler clairement et nettement sa pensée. À tous les candidats de la session 2012, nous conseillons de s'exercer de façon régulière et nous souhaitons d'aborder l'épreuve avec confiance et détermination.





 Réponse N°4 18440

Leçon de littérature - Rapport présenté par M. Mohammed Hassi
  Par   marocagreg  (Adminle 12-03-12 à 18:34




Epreuves Orales


Agrégation de français au Maroc
Rapport du jury pour le concours de l'agrégation de français Leçon de littérature
Session 2011


Rapport présenté par M. Mohammed Hassi


Préparation : 6h Exposé : 40 mn (Coefficient : 12)


Programme :
Jean de Léry, Histoire d'un voyage en terre de Brésil
Bossuet, Sermons, Le Carême du Louvre
Marivaux, La Surprise de l'amour, Le Jeu de l'amour et du hasard
Victor Hugo, Hemani
Julien Gracq, Un Balcon en forêt
Abdelkébir Khatibi, Pèlerinage d'un artiste amoureux


Sujets proposés : (16 leçons)


La polémique dans Histoire d'un voyage en terre de Brésil L'art du portrait dans Histoire d'un voyage en terre de Brésil
Les puissants dans les Sermons
Ordre et désordre dans les Semions
Les images dans les Sermons
La figure du prédicateur dans les Sermons
Le parler populaire dans les deux pièces de Marivaux Arlequin dans les deux pièces de Marivaux
Amour et pouvoir dans Hernani Hernani dans Hemani
Déguisements et cachettes dans Hernani
Guerre et paix dans Un Balcon en forêt Le végétal dans Un Balcon en forêt
La femme dans Pèlerinage d'un artiste amoureux
La figure de l'artiste dans Pèlerinage d'un artiste amoureux Tradition et modernité (jans Pèlerinage d'un artiste amoureux.


Pour la session 2011, la leçon de littérature française semble renouer quelque peu avec sa période de bonne santé. Même si les prestations n'atteignent pas l'excellence, certaines d'entre elles sont bonnes et les candidats, avec la reconduction de certaines oeuvres à l'appui, une lecture plus attentive des rapports précédents et une préparation plus approfondie, ont pu surmonter certaines tares des sessions précédentes. La moyenne des notes, de 08,37, est légèrement supérieure à celle de l'année dernière. Ainsi, les données chiffrées révèlent un échelonnement des notes de 3 à 14. On pourrait en déduire que, en termes de qualité, les notes obtenues ont tendance à s'améliorer. Sur 16 exposés, 7 ont obtenu la moyenne, dont 1 la note de 14 (sur Bossuet), 1 la note de 13 (sur Khatibi), 1 la note de 12 (sur Bossuet), 2 la note de 11 (sur Gracq et sur Bossuet) et 2 la note de 10 (sur Hugo et sur Khatibi). En outre, 1 leçon a obtenu un 9, 2 un 7, 2 un 6, 3 un 5 et la dernière un 3. De tels chiffres attestent d'une meilleure préparation accordée à cette épreuve par rapport à l'année dernière ; c'est la raison pour laquelle, semble-t-il, les notes ont tendance à progresser. Afin que de tels résultats s'inscrivent dans une continuité en gradation et que l'épreuve retrouve sa santé de 2004 et au-delà, il semble nécessaire d'affiner davantage les exigences de l'épreuve et d'asseoir les modalités de son fonctionnement, les réflexes et l'esprit qui président à son optimisation, qui ne peuvent contourner l'entraînement dont l'épine dorsale est la pratique régulière' de l'exercice. Les lacunes observées en 2010 sont presque les mêmes que celles des années précédentes. Il serait donc intéressant de procéder à un petit rappel des conseils formulés au sujet de l'épreuve. La connaissance profonde de l'oeuvre est indispensable. On ne réussit pas une leçon avec une « maîtrise » par procuration ou approximative de l'oeuvre. Sans cette connaissance, on ne peut prétendre nourrir la réflexion d'arguments appropriés. La connaissance de l'histoire littéraire et culturelle, qui fait défaut à la majorité des candidats , est particulièrement appréciée car elle permet la mise en contexte de l'oeuvre et la prise de conscience d'un certain nombre de ses enjeux thématiques, techniques, esthétiques...II est à mentionner, dans ce sens, que beaucoup de candidats accusent une indigence déconcertante à ce niveau. La leçon est un travail d'argumentation, non d'exposition d'informations. De ce fait, ce qui est attendu d'un candidat, c'est plus son aptitude à construire une réflexion-démonstration à partir du sujet et de ses implications qu'un inventaire terne qu'aucune dynamique ne sous-tend. L'analyse du sujet est tributaire de sa nature : voir s'il s'agit d'un sujet d'ordre thématique, technique ou esthétique. Il faudrait donc délimiter dès le départ le cadre d'ensemble : être attentif à la forme, à la composition du sujet : sujet unaire ou sujet binaire...A ce propos, il est à souligner que l'enquête lexicographique ne conduit pas à la rétention de toutes les acceptions. On ne devrait retenir des définitions des dictionnaires que celles qui nous intéressent. Ainsi, en interrogeant l'intitulé du sujet, on devrait creuser son sens tout en se méfiant des évidences qui sont à interroger, mais pas à forcer. Le sujet est à infléchir vers un sens en consultant le dictionnaire. A ce propos, deux exemples illustrent l'usage infructueux des usuels. Le candidat qui a travaillé sur « Hernanidans Hernani» a fait preuve d'une insuffisance à comprendre, même de manière élémentaire, la notion de personnage. Sa problématique était de voir comment Hernaniest « l'incarnation de la figure du héros romantique ». Son travail s'est réduit à une reproduction de développements de cours. Or, ce qui était attendu, c'est une problématisation qui aurait pu mettre sous éclairage les modalités de fonctionnement dramaturgique du personnage, ses lieux d'inscription et les types de rapports qu'il noue dans le tissu de l'intrigue sur les plans discursif, idéel... Au lieu de partir d'un postulat préconçu, la démarche aurait dû être inverse, partir de l'intitulé de la leçon pour en déduire un postulat. Un autre candidat, qui a travaillé sur « La polémique dans Histoire d'un voyage faict en terre du Brésil » aurait pu réaliser une meilleure leçon si il avait bien délimité la catégorie discursive au lieu de se perdre dans des bifurcations qui n'ont semé dans son propos que confusion appuyée par une tendance à l'énumération de procédés (l'ironie, la satire..) sans le moindre souci d'illustration. Il faudrait donc être vigilant à cette étape du travail parce qu'elle est déterminante pour la suite. Il est, en effet, crucial d'interpréter pertinemment le libellé du sujet. Quelque soient sa nature et son degré de complexité, il sollicite, pour sa problématisation, à être appréhendé dans toute son extension et à être apprécié à sa juste valeur. Lors de l'interprétation du libellé du sujet, les candidats sont vivement invités à penser par relations. En principe, ce genre de réflexes est supposé acquis: C'est en gardant l'optique proposée par le sujet que cette opération pourrait se révéler conséquente puisque c'est la seule façon qui puisse permettre d'éluder le défaut d'éparpillement et de donner au plan sa cohérence et sa logique. Le plan du travail devrait refléter la capacité du candidat ou de la candidate à mener une réflexion personnelle sur l'oeuvre en choisissant un axe d'argumentation autour duquel gravitent les éléments du travail. La leçon sur « Les images dans Les Semions » aurait pu atteindre l'excellence si le candidat n'avait pas souvent été victime de la passion énumérative et s'il avait prêté plus attention à la construction et à la clarté de son propos. Pour un sujet sur « La figure de l'artiste dans Pèlerinage d'un artiste amoureux», il fallait surtout être attentif à cette interaction entre cette figure et les autres figures dans le roman, ce qui produit sa continuelle déconstruction et reconstruction. A cette fin, la relation dialectique à établir ne devrait en aucun cas être perdue de vue. Certains sujets placent directement cette relation au coeur du débat, comme « Guerre et paix dans Un Balcon en forêt ». Il est évident que les deux éléments de l'intitulé sont à confronter, pour montrer leur relation d'harmonie, de complémentarité ou d'incompatibilité, voire d'exclusion. Un autre sujet comme « Arlequin dans les deux pièces de Marivaux», où la relation dialectique est moins évidente, appelle au moins une recherche quant à la dimension dramaturgique du personnage, laquelle dimension est passible de dialectisation si l'on prend en considération l'importance structurante de son rôle dans les deux pièces, à travers ses apparitions et ses disparitions. Une leçon sur « Le végétal dans Un Balcon en forêt» implique un élément concret participant largement à l'économie de l'oeuvre et motivant une partie importante se sa couleur, de sa signification, de son relief, de son intérêt, de ses effets. Elle suppose que l'on mette l'accent sur le poids de ce motif, sa variation en fonction des péripéties de l'action en termes d'harmonie ou de conflit, son degré de participation dans l'univers romanesque. Une leçon sur «Déguisements et cachettes dans Hernani » supposait de la part du candidat une attention particulière aux fonctions dramaturgiques de ces éléments et aux effets produits. Pour mettre en place de bonnes relations pour un plan efficace et faire dialoguer les différentes facettes du sujet sans perdre de vue le souci de la cohérence, il faudrait garder l'optique de la problématique, élément fédérateur qui organise l'ensemble. Ce qui aura manqué aux candidat(e)s de cette année, ce ne sont pas seulement la compréhension du sujet ou l'organisation de la réflexion, mais aussi et surtout l'analyse profonde des exemples et l'empreinte personnelle. Ils ont presque tous la manie de consacrer la première partie à la description d'un certain nombre de motifs, description qui se cloître dans l'inventaire sans qu'aucune logique ne vienne le justifier. Nous ne le répéterons jamais assez, il n'y pas de partie descriptive aussi bien en leçon qu'en dissertation. La problématique est l'étau qui tient la réflexion démonstration. Ainsi, les parties répondent à des questions que la problématique pose. Dans cet ordre d'idée, on ne peut justifier la présence d'une partie qui ne pourrait s'intégrer à une logique qui coiffe le tout. Il est à rappeler aussi que la leçon de littérature est une épreuve orale. La plupart des candidats se contentent de lire leurs notes, sans même regarder le jury, ce qui a pour résultat d'expédier leur exposé en un temps très bref et sur une voix monocorde. Or, la gestion du temps est une composante essentielle de la leçon. Il faudrait apprendre à gérer intelligemment son temps. Une gestion réussie est le reflet d'un plan réussi. De même, il faudrait, en exposant, avoir une certaine présence, de la conviction et ne pas donner l'impression de subir son discours, ni celle de lire, même si on lit. Il faudrait donc savoir se détacher de ses notes et soigner sa diction pour capter l'attention de son auditoire tout en veillant à laisser au jury le temps de se reporter aux pages de l'oeuvre. Ori ennuie un jury en lisant. Celui qui expose à partir de notes, plutôt qu'à partir de travail rédigé intégralement, est toujours favorisé. On peut réussir un travail intellectuellement, mais le rater pédagogiquement alors que c'est le profil du professeur que le jury veut voir dans l'exposant. Et un (futur) professeur ne peut se priver du plaisir des découvertes que l'improvisation permet quand il se détache de ses notes.
Récapitulons : il est à rappeler qu'une leçon ne peut se contenter d'énumérer des lieux, aussi stratégiques soient-ils, dans l'oeuvre ou d'inventorier des occurrences, aussi pertinentes soient-elles, dans leur rapport à l'oeuvre. Certes, cette démarche est incontournable pour la préparation d'une bonne leçon dont la pierre angulaire est la substance de l'oeuvre : thèmes, motifs, événements ou évocations en rapport avec le sujet, mais c'est la problématique qui devrait animer cette matière première et, à ce niveau, c'est la touche personnelle du candidat ou de la candidate qui est appréciée par le jury. Les réflexes d'ordonnancement, savants ou intuitifs, sont supposés acquis et un travail sans dynamisme dans l'analyse, sans mise en perspective, sans relation à un contexte évocateur, sans fil directeur pertinent, sans clairvoyance interprétative, sans investissement de sa personnalité intellectuelle, sans motivation de l'intérêt, de l'étonnement et de la surprise, ne peut être convaincant. La collecte des données est une première étape, mais l'essentiel est de savoir les assembler pour leur conférer un sens. C'est un apprentissage, et c'est ce qui est attendu d'un (futur) enseignant.






 Réponse N°5 18443

Explication de texte - Rapport établi par Abdelghani EL HIMANI
  Par   marocagreg  (Adminle 12-03-12 à 20:26



Explication de texte
Rapport établi par Abdelghani EL HIMANI


Durée de l'épreuve : 25 minutes Coefficient : 7


Les 16 candidats admissibles ont obtenu les notes suivantes
• Notes égales ou supérieures à 10/20 : 8 candidats
- 14/20 (1) : Histoire d'un voyage en la terre de Brésil ;
- 11/20: (4) : Le Jeu de l'amour et du hasard ; Sermon sur la
Providence ; Sermon du mauvais riche ; Un Balcon en forêt ; Sermon sur la mort.
10/20 (3) : Hernani ; Histoire d'un voyage en la terre de Brésil ; Sermon sur la mort.
• Notes inférieures à 10/20 :
- 08/20: (1) : Le Jeu de l'amour et du hasard ;
- 06/20 : (1) : Sermon sur la mort ;
- 05/20: (4) : Un Balcon en forêt ; Pèlerinage d'un artiste amoureux ; Un Balcon en forêt ; Hernani ; Pèlerinage d'un artiste amoureux ; Hernani.
- 04/20 : (1) : Pèlerinage d'un artiste amoureux ;
- 03/20: (1) Hernani
L'épreuve d'explication de texte, essentielle dans un concours d'agrégation, continue de poser curieusement les mêmes problèmes aux candidats malgré les remarques réitérées des membres de jury publiées régulièrement dans les rapports mis à la disposition des étudiants.
Tout d'abord, nous sommes heureux de relever chez quelques candidats une certaine aisance à l'oral : ils sont tout à fait capables de retenir l'attention de l'auditoire sans que leur regard reste rivé à leurs notes et réussissent à meubler de leur forte présence l'espace scénique de l'épreuve orale.
Cette aisance s'accompagne d'analyses percutantes et de lectures convaincantes des textes proposés lors de ladite épreuve. Nous remarquons avec plaisir que, dans ces cas-là, l'explication est intéressante, que la lecture est claire et bien construite. L'entretien qui s'ensuit permet de faire émerger des compléments intéressants d'analyse et démontre que le candidat défend avec assurance son projet de lecture.
Toutefois, il faut également préciser que ce constat heureux n'est, bien sûr, guère applicable, malheureusement, à l'ensemble des candidats ; nous avons eu, cette année, des prestations pour le moins très discutables et présentant des défauts graves. Nous souhaiterions en parler ci-après afin de mettre à la disposition des futurs candidats une plate-forme de remarques qui pourraient leur servir pour ne pas tomber dans les mêmes travers.
Peut-être devrions-nous commencer par une contre-remarque répondant à la précédente : si le jury avait beaucoup de plaisir à écouter les explications de texte fournies par quelques candidats, d'autres faisaient montre d'expression malaisée et leur élocution même laissait à désirer : problèmes d'accent et de prononciation, confusions régulières entre féminin et masculin, intolérables à un tel niveau, celui du concours national d'agrégation...
Nous pourrons parler dans un second temps de l'un des manquements majeurs à la qualité de l'explication de texte et qui vide cette épreuve de son sens, à savoir la lecture linéaire à laquelle s'attelle le candidat oubliant ainsi qu'il faut absolument qu'il dégage en même temps une problématique, qu'il dessine les contours d'un projet de lecture ainsi que son cheminement ; cette démarche erronée donne lieu ainsi à des explications paraphrastiques, à des répétitions malheureuses et ennuyeuses rendant l'explication du texte hasardeuse et déséquilibrée. Ainsi, dès le départ l'entreprise de lecture est faussée car l'analyse manque beaucoup de précision et de cohérence et n'aboutit point, dans un certain nombre d'approches, à une problématisation nette de la signification du texte et de son interprétation.
Souvent, le cas est aggravé par un autre manquement non moins important : il s'agit du fait de vouloir absolument appliquer au texte un discours su et appris à l'avance, autrement dit lui appliquer une analyse critique, en général conçue pour l'ensemble de l'ceuvre, et finir ainsi par s'en détacher totalement pour disserter de manière globale. Ces lectures sont réductrices et superficielles et ne montrent en aucun la richesse et la portée du texte. Les membres du jury se trouvent dans l'obligation de « ramener » le candidat à la lecture du texte à proprement parler et tenter de dessiller ses yeux sur des aspects non vus, passés sous silence ou peu commentés, en ouvrant, par le biais de questions posées à la fin de l'épreuve, des pistes de lecture inexplorées.
Cet éloignement du texte empêche le candidat de rendre compte de la sa progression, de la logique qui définit son mouvement, de sa cohérence thématique ; il s'en tient ainsi à des généralités qui ne servent en rien son projet de lecture. Ainsi, la lecture, pour les textes dramatiques, par exemple, reste assez vague et le texte n'est pas lu de près, ni dans son mouvement, ni dans la dynamique des échanges, ni dans sa dimension proprement théâtrale.
Ces défauts sont généralement aussi la cause de silences gênants ponctuant l'intervention du candidat ou encore d'hésitations qui laissent comprendre que l'analyse entreprise par le candidat n'est guère convaincante et qu'elle présente peu ou prou d'interprétation. Ces silences, en fait, expriment le tâtonnement de l'étudiant dans sa lecture, rendue insatisfaisante par les manquements sus-cités.
Nous n'omettrons pas non plus de faire remarquer qu'outre les griefs signalés, certains candidats oublient d'expliciter des notions dont ils usent dans leur approche du texte : en effet, des textes, dont l'accès n'est parfois pas aisé, se fondant sur une certaine exégèse de la religion chrétienne, comme celui de Bossuet, ou encore celui de Khatibi faisant appel des aspects spécifiques à la culture marocaine, demandent absolument que le candidat s'arrête dès le départ à l'explicitation des notions et/ou concepts relevés dans les textes pour mieux les exploiter dans l'explication. Nous pensons, pour illustrer nos propos, à une explication d'une passage de l'oeuvre de Khatibi qui a « plaqué » une lecture réductrice et superficielle au texte khatibien, où le candidat n'a guère été sensible à des éléments de lecture d'une importance capitale : l'architecture en tant qu'expression de l'utopie colonisatrice, les références mythologiques de la nuit du destin et de la nuit de l'erreur, mais également aux bacchantes et au substrat culturel des Mille et une nuits. Dans ce cas-là, la portée philosophique et culturelle du texte a complètement échappé au candidat. Parfois, la lecture s'arrête à des détails pour illustrer une seule notion au détriment des autres. En fait, le souci pédagogique demeure au second plan et le texte reste obscur pour l'auditoire, le candidat étant incapable de rendre le sens exact du texte, commet des contre-sens inacceptables, avance de fausses interprétations et ne réussit pas à déceler l'intérêt du texte analysé. Ainsi, pour être plus clair, nous pouvons dire que les dimensions esthétique et philosophique des textes échappent complètement à des candidats ne se concentrant que sur des lectures linéaires ou légères alors que le jury s'attend justement d'un candidat à l'agrégation une étude qui soit plus engagée dans le texte et qui en rende compte de manière plus complète et plus riche.
Nous souhaiterions, en outre, attirer l'attention des candidats sur une certaine mauvaise gestion du temps imparti aux deux épreuves jumelées, à savoir l'explication de texte et la grammaire : il me semble qu'ils oublient qu'il s'agit de deux évaluations distinctes et donnant lieu à des notes différentes bien qu'elles aient comme objet d'analyse le même texte. En effet, les candidats ont tendance à privilégier l'explication de texte et ne consacrer que des efforts haletants à la grammaire lors des derniers mètres qui les séparent de la fin de la course entreprise.


Sujets proposés :


Bossuet :
Sermon du mauvais riche :
- P. 108-109.
Sermon sur la Providence :
- P. 114-115.
Sermon sur la mort - P. 150-151 ;
  • P. 151-153.

Gracq, Un Balcon en forêt : page 58 : « ... Cheveux
- P. 210-212 ;
- P.251-253
Hugo, Hernani
- Acte I/scène 3 : du début de la scène à la blancs » ;
- Acte 1/scène 4 : p. 67-68 (en entier)
Acte Viscène 6 : de la page 191 à la fin de la pièce.


Khatibi,
Pèlerinage d'un artiste amoureux :
P. 56-59 ;
P. 235 — 237 ;
P. 305-308.


Léry :
Histoire d'un voyage en la terre de Brésil
  • p. 234-236 ;
  • P. 449 — 451.
Marivaux
Le jeu de l'amour et du hasard


acte 1 scène 7 , p.54
acte 3 scène 4, pp.114-117






 Réponse N°6 18453

Rapport sur l'épreuve de traduction - par Abdelhadi Drissi
  Par   marocagreg  (Adminle 13-03-12 à 09:20



Rapport sur l'épreuve de traduction

Etabli par Abdelhadi Drissi


Nombre de candidats admissibles : 31 Notes supérieures ou égales à 10 : 13
Notes inférieures à 10 : 18
Moyenne de l'épreuve : 8.77


La moyenne générale de l'épreuve pour l'année 2011 (8.77) enregistre une nette baisse par rapport à la session 2010 (10.12). De même, le nombre de copies ayant obtenu une note égale ou supérieure à 10/20 est de seulement 13, contre 18 copies n'ayant pas eu la moyenne.
Autant par leur typologie que par leur teneur, les textes proposés étaient très abordables. Pourtant, la précipitation nuit à la saisie du sens, et la méconnaissance des moyens d'expression de la langue cible nuit à la restitution.
Un traducteur est un peseur de mots, dit-on. Son travail consiste à appréhender le sens initial, se l'approprier en se méfiant des faux-sens et des « faux-amis » et en tenant compte de toutes les données textuelles et extratextuelles, s'assurer que ce qu'il a compris fait bien un sens, puis reformuler ce sens dans la langue cible, en se méfiant, là aussi, des tournures ambiguës comme des solutions trop faciles. En un mot, ne jamais rendre une idée sans être certain de l'avoir bien saisie. Une sous-traduction, et même une omission pure et simple, est toujours meilleure qu'un contresens et, surtout, qu'un non-sens.
Dans l'activité de traduction, le schéma, on ne le dira jamais assez, n'est pas linéaire — le fameux va-et-vient entre deux textes — mais bien triangulaire, le traducteur constituant l'un des angles de ce triangle. Se considérer comme une partie du processus aide beaucoup à éviter le piège du transcodage aveugle, qui occulte autant les possibilités d'interprétation du texte source que celles, toujours diverses et riches, de reformulation dans la langue cible.


Thème
Traduire le texte en français



Traduction proposée
Analyse du goût esthétique


Le goût est l'un des cinq sens externes : la vue, l'ouïe, le goût, l'odorat et le toucher. L'oeil est l'organe de la vue, l'oreille celui de l'audition, la langue celui du goût et le nez celui de l'odorat, tandis que l'organe du toucher est la surface entière de la peau, de telle sorte que l'on peut dire que le premier sens à avoir émergé durant le processus de l'évolution est bien le toucher, depuis le temps où l'amibe ne disposait que de ce seul sens pour reconnaître son environnement. Au cours du temps, une différenciation s'est opérée au niveau de certaines parties de la peau, les faisant se spécialiser chacune dans un type particulier de « toucher », et les rendant ainsi sensibles à des types tout aussi particuliers de choses. Ainsi, l'oeil « touche» la lumière', l'oreille le son, le nez l'odeur, la langue la saveur, et le reste de la peau « touche » les autres choses sensibles, telles par exemple la rugosité et la douceur du toucher.
Cependant, on remarque que les peuples de la terre, tous parlers confondus, ont opté pour le sens du goût, à l'exclusion des autres sens, pour décrire le genre de connaissance que l'on acquiert à travers le contact direct avec la chose connue, quand cette connaissance est accompagnée d'inclination et de désir. Aussi peut-on dire que l'oeil possède un « goût » par lequel il apprécie la qualité des différentes couleurs qu'il voit, et l'oreille un « goût » par lequel elle évalue la qualité des sons qu'elle entend, et ainsi de suite. C'est sur la même base que nous dirons que tel a « mauvais goût » si la personne concernée fait un mauvais choix ou si elle n'apprécie pas correctement la qualité des autres choses sensibles. Pourquoi donc substituons-nous le sens du goût à tous les autres ? Qu'est-ce que ce sens a-t-il de bien particulier, qui lui confère cette force expressive lui permettant de rendre compte de son propre champ par soi, et des autres champs par substitution et par métaphore ?


Zaki Najib Mahmoud
De la philosophie de la critique
P, 25


Version


Les gènes


Au cours des trente dernières années, la génétique est devenue omniprésente dans la vie sociale et les media..
L'actualité judiciaire, de plus en plus souvent, fait état du rôle des tests génétiques comme élément de preuve pour confondre des criminels. En détectant leur ADN sur la scène du forfait, ces testes révèlent leur présence physique et leur identité. Ces mêmes tests génétiques - ont été utilisés pour identifier les restes de la famille impériale russe massacrés par les bolcheviques, infirmant du même coup l'hypothèse de la survie de la princesse Anastasia. En France, ils sont l'objet d'un encadrement légal qui n'autorise leur utilisation que dans le cadre médical et juridique et interdit aux employeurs et aux assureurs d'y faire appel. 11 s'agit d'empêcher une discrimination â l'emploi ou à l'assurance sur la base de caractères génétiques, les candidats présentant un profil génétique associé au risque de développer une maladie risquant alors de se voir écartés de recrutement ou réclamer une prime d'assurance plus élevée. Cet encadrement a contribué à apaiser les craintes exprimées lOrs des débats sur les lois de bioéthique votées et récemment révisées par le parlement français.
11 n'en va pas de même pour ce qui concerne les organismes génétiquement modifiés, les fameux OGIVE. De nombreux débats ont été organisés au sein de la société, en France comme à l'étranger, mobilisant les spécialistes comme les citoyens, sans qu'un consensus ne s'en dégage. Les uns prônent leur introduction dans la chaîne alimentaire en raison de leur innocuité ; les autres s'y opposent au nom du principe de précaution et organisent le fauchage médiatisé de plantations expérimentales.
Charles Auffray Qu 'est-ce qu 'un gène « Les petites pommes du savoir », N°58 Novembre 2004








 Réponse N°7 18454

ÉPREUVE ORALE DE GRAMMAIRE - par M'hammed Erraoui
  Par   marocagreg  (Adminle 13-03-12 à 09:23



ÉPREUVE ORALE DE GRAMMAIRE
Rapport établi par M'hammed Erraoui


Voici une promotion qui semble redonner un peu d'espoir : le nombre des candidats admissibles a doublé par rapport à 2010 et les prestations sont sensiblement meilleures. En effet, la moyenne générale de l'épreuve s'est améliorée de presque un point, passant de 7,5 à. 8,44. Le tableau ci-dessous reprend les sujets proposés et les notes respectives :


SUJETS

NOTES

- Le morphème que (J. de Léry)

15

- La proposition relative (Bossuet)

13

- Les compléments circonstanciels (V. Hugo)

12

- Le mode verbal (V. Hugo)

12

- La conjonction (Bossuet)

11

- Les types de phrases (A. Khatibi)

10

- L'adverbe (Bossuet)

09

- Les expansions du nom (V. Hugo)

09

- L'adjectif qualificatif (J. Gracq)

08

- La négation (Bossuet)

07

- La fonction attribut (Marivaux)

06

- L'accord du participe passé (7. Gracq)

06

- Les temps verbaux (Marivaux)

05

- Les déterminants (J. de Léry)

05

- La dérivation du nom (J. Gracq)

04

- Le discours rapporté (A. Khatibi)

03

MOYENNE

8,44

L'analyse des résultats permet de distinguer grosso modo trois tranches de notes : en haut, un peloton formé de quatre candidats avec de bons scores, situés entre 15 et 12 ; au milieu, un groupe qui compte des notes plutôt moyennes allant de 11 à 8 ; enfin, le bas du
classement regroupe presque la moitié des admissibles avec des notes franchement maigres.
Visiblement, l'effet des notes faibles, plus nombreuses que les bonnes, a pu être atténué par la qualité des quelques notes de la première tranche, ce qui situe la moyenne à un seuil sinon correct, du moins acceptable.
On voit ainsi que cette session a connu des prestations brillantes à côté d'exposés moyens à médiocres. En effet, le jury a assisté avec plaisir à des compositions d'une grande qualité ; la première note revient à un candidat qui a pu présenter une étude solide, témoignant de réelles connaissances grammaticales et de capacités d'analyse clairvoyante sur un sujet qui n'est pas de toute facilité. Un soin particulier a été apporté à l'introduction, complète et bien structurée : caractérisation du morphème, classement de ses emplois majeurs et mise en perspective des grands axes de la réflexion. Le développement confirme les qualités du candidat, avec des commentaires ordonnés et suffisamment étoffés, qui rachètent quelques approximations et confusions, voire quelques erreurs par moments. Le candidat qui a étudié la proposition relative chez Bossuet a, de son côté, présenté un projet qui ne manque pas d'intérêt. Disposant de connaissances grammaticales bien assises, il a pu mener des analyses généralement convenables ; le relevé, suffisamment représentatif et bien structuré, lui a permis de traiter avec assez de succès la relative dans ses différentes catégories. 11 est cependant regrettable que certaines occurrences, d'une syntaxe très marquée, n'aient appelé aucun commentaire. Plus grave encore, une phrase clairement exclamative (Si je jette la vue devant moi, quel espace infini où je ne suis pas ! si je la retourne en arrière, quelle suite effroyable où je ne suis plus ! et que j'occupe peu de place dans cet abîme immense du temps!] a été assimilée à une relative, alors que le contexte, comme la structure de la proposition ne prêtent à aucune confusion. Deux autres candidats ont pu jeter un regard éclairé sur les questions proposées, mais l'analyse a été menée avec plus ou moins de bonheur.
Hélas ! des candidats de cette trempe restent minoritaires ; nombreux sont les travaux qui présentent des déficiences multiples : certains proposent des exposés rudimentaires qui ne meublent même pas la moitié du temps réglementaire imparti à l'épreuve. Nous avons vu une candidate expédier son exposé en trois minutes ; n'ayant pas préparé correctement l'épreuve et souffrant d'une véritable carence de connaissances, elle n'a pu offrir qu'un discours hésitant, brumeux et émaillé de temps morts prolongés. Les quelques remarques désordonnées et superficielles qu'elle a énoncées n'ont pu évoluer au rang d'une véritable analyse, d'autans
plus que — autre grave erreur — les passages les plus significatifs, qui auraient pu alimenter judicieusement la réflexion, ont été purement et simplement évacués. Lors de l'entretien, la candidate s'enfonce davantage dans l'erreur et la confusion : sollicitée par les membres du jury de commenter une occurrence « canonique » de discours indirect qu'elle avait négligée (... il s'était demandé s'il ne devait pas ajouter ces figures vivantes aux dessins et décor, aux différentes formes qu'il extrayait du stuc.), elle analyse la conjonction si comme « un pronom adverbial (sic 1) »
De même, l'étude proposée au sujet de la dérivation du nom reste maigre à tous points de vue : quelques minutes durant lesquelles le candidat propose une définition qui sera très vite compromise par la confusion entre noms dérivés et noms issus d'un étymon latin, ce qui amène le candidat à considérer cheval, par exemple, comme un nom dérivé. Le relevé compte au total une dizaine d'items, qui sont loin de couvrir la richesse et la variété du procédé de dérivation nominale dans le texte. De surcroît, l'absence de tout classement des occurrences relevées et la négligence des aspects morphologique et sémantique viennent achever le caractère franchement indigent du travail présenté.
Pour terminer cette revue des prestations malheureuses, considérons le cas du candidat qui devait étudier les déterminants dans un passage de J. de Léry. Là encore, le travail demeure très peu convaincant : le relevé est très lacunaire puisque des classes entières de déterminants, dont les indéfinis, se trouvent totalement occultées ; les valeurs (génériques, anaphoriques, cataphoriques, déictiques, etc.) ne sont guère traitées, de même que les formes (contractées, réduites, etc.). Nous rappelons ici aux agrégatifs que le phénomène grammatical proposé à l'étude est à analyser dans tous ses aspects et manifestations, y compris dans son absence pour les constituants obligatoires. Ainsi l'absence de déterminant devant le nom constitue-t-elle une donnée significative qu'il convient de ne pas négliger ; son étude est plus malaisée, nous en sommes conscients, mais elle est essentielle pour examiner le fonctionnement des déterminants. Le jury attend du candidat qu'il prenne le taureau par les cornes au lieu de chercher à escamoter la difficulté, comme nous l'avons souligné dans k rapport de la dernière session. Rapport dans lequel nous avons, par ailleurs, insisté sur une autre vérité, qui se confirme encore une fois cette année, à savoir que ce sont les sujets réputés faciles qui récoltent souvent les mauvaises notes (cf. plus haut la liste des sujets et les notes respectives), Répétons-le donc une dernière fois, il n'y a pas de sujet facile et de sujet difficile en grammaire, pour la simple raison que la tâche demandée ne consiste pas en lin exposé préconstruit de connaissances théoriques, mais en une analyse réfléchie et méthodique d'un
phénomène donné dans son fonctionnement textuel. Il s'agit d'interroger le fait grammatical désigné en prenant en considération toutes ses manifestations, même celles qui peuvent paraître atypiques ou marquées. Tâche qui nécessite d'un côté une culture linguistique solide, et de l'autre un sens aigu de l'analyse pratique. Or, dans beaucoup de cas, le jury déplore des connaissances insuffisantes, sinon une véritable ignorance en matière de grammaire. Le candidat qui a travaillé sur les temps verbaux (qui, tout compte fait, n'est pas un des plus mauvais) a enchaîné les contresens et les confusions dus visiblement à un déficit de culture grammaticale : des erreurs sur les valeurs des temps verbaux, y compris celles du présent de l'indicatif, des méprises sur les formes verbales qui font passer un présent du passif pour un passé composé, ignorance totale du futur proche, etc. Inversement, nombreux sont les exposés qui annoncent des connaissances grammaticales solides niais tournent à vide dès qu'ils passent à l'analyse précise de la question dans un contexte concret : des relevés partiels ou peu représentatifs, des plans peu structurés voire désordonnés, des analyses superficielles ou erronées, etc.
Nous conseillons donc aux étudiants de donner à la question de grammaire tout le temps et tout l'intérêt qu'elle mérite. Malgré la difficulté de l'épreuve, une préparation sérieuse et un entraînement intense bien avant le concours constituent incontestablement une garantie de réussite. Le jour J, nous recommandons vivement aux candidats de porter une attention particulière à la consigne et de bien délimiter le passage soumis à l'étude grammaticale, qui ne coïncide pas forcément avec tout l'extrait à expliquer. Nous avons vu un candidat tronquer indûment le passage proposé, ce qui a énormément appauvri le corpus étudié et réduit du coup l'intérêt même de la question. Un autre va au-delà des limites prescrites, perdant ainsi un temps précieux qu'il aurait pu exploiter dans l'analyse du passage désigné. Il faut en plus savoir gérer son temps au moment de la préparation et au moment de l'exposé : l'épreuve de grammaire mérite bien une heure au niveau de la première étape, et une présentation correcte de l'étude ne peut se faire en moins de 10 à 15 minutes, quelles que soient la densité du discours et la rapidité du débit.
Un mot sur l'entretien pour conclure. Nous rappelons pour la énième fois que ce moment n'est pas à confondre avec un interrogatoire. Bien au contraire, l'entretien offre à
certains une occasion inappréciable pour ce rattraper : compléter un relevé, préciser une
notion, rectifier une erreur. 11 d'autres, il permet tout simplement de confirmer leurs qualités.





 Réponse N°8 18455

Leçon sur la didactique du français - par Omar OULMEHDI
  Par   marocagreg  (Adminle 13-03-12 à 09:25



Leçon sur la didactique du français

(Session 2011)
Rapport établi par Omar OULMEHDI


Résultats chiffrés de l'épreuve: Coefficient de l'épreuve: 10


La répartition des notes des 19 candidats admissibles à la session 20071:
1 candidat a obtenu 04 1 candidat a obtenu 05 2 candidats ont obtenu 06 2 candidats ont obtenu 07 3 candidats ont obtenu 08 1 candidat a obtenu 08,5
3 candidats ont obtenu 09
2 candidats ont obtenu 10 3 candidats ont obtenu 11 1 candidat a obtenu 16
Moyenne de l'épreuve : sur 20
La répartition des notes des 16 candidats admissibles à la session 2008:_
1 candidat a obtenu 03 2 candidats ont obtenu 04 3 candidats ont obtenu 05 1 candidat a obtenu 06
2 candidats ont obtenu 07 2 candidats ont obtenu 08
2 candidats ont obtenu 09
2 candidats ont obtenu 11 1 candidat a obtenu 13
Moyenne de l'épreuve : 07.18 sur 20
La répartition des notes des 16 candidats admissibles à la session 201j
1 candidat a obtenu la note 03
2 candidats ont obtenu la note 05
1 candidat a obtenu la note 06
3 candidats ont obtenu la note 07
1 candidat a obtenu la note OS
3 candidats ont obtenu la note 09
4 candidats ont obtenu la note 10 1 candidat a obtenu la note 12 I candidat a obtenu la note 16
Moyenne de l'épreuve :108.37 sur 201
Renseignements statistiques:
La répartition ci-dessus présente les moyennes obtenues par les seize candidats admissibles cette année; ainsi que celles des sessions précédentes en remontant jusqu'à l'année 2007.
Cette année les notes vont de 03 à 16. (Deux points en plus par rapport à l'année précédente)
La moyenne générale obtenue par les admissibles s'élève à 08,37.
Sur les 16 candidats, six obtenu une moyenne supérieure ou égale à 10, soie 37,5% des candidats admissibles contre 25% de l'année dernière.
De même, trois candidats ont obtenu une moyenne inférieure ou égale à 05 sois 18,75% contre 50% pour l'année 2010.
L'écart est intéressant si on tient compte également de la moyenne de l'épreuve (08,37 contre 07,5 pour l'année 2010).
Si enfin l'on remonte jusqu'à l'année 2007 pour ce qui est des statistiques, nous pourrons récapituler les données comme suit:


Session

Moyenne

générale

Nombre de candidats ayant

obtenu une note inférieure ou égale à 5

Nombre de candidats ayant

obtenu une note supérieure

ou égale à 10

2007

8,61

2

6

2008

7,18

6

3

2009

7,77

5

4

2010

7,5

4

2

2011

8,37

3

6

On retrouve presque les mêmes données en bonne part de la session 2007. Si l'on considère la moyenne des trois dernières années, on peut se satisfaire des résultats obtenus cette année. Une nette amélioration sur tous les plans, moins de candidats en dessous de 5, plus de candidats au dessus de 10 et une augmentation d'à peu près un point au niveau de la moyenne.
Au vu des résultats, le bilan est globalement convenable : les candidats en didactique sont, d'année en année, moins confiants et moins bien préparés d'après le dernier rapport; mais il semble que le niveau toujours à peine moyen regagne une nette amélioration dans l'ensemble.
Les premières remarques:
Rappelons que la présentation de la leçon de didactique prend la forme d'un développement organisé en relation avec la consigne. La progression à adopter est laissée au choix du candidat. La leçon est suivie d'un entretien avec le jury au cours duquel le candidat est invité à reprendre par endroits la justification de ses analyses et de ses choix.
Voici dans un premier temps les remarques du jury notées au fur et à mesure des oraux:
• Une nouvelle (Guy de Maupassant), une séquence didactique en CPGE littéraire. •
- Un exposé d'une vingtaine de minutes. La candidate n'est pas consciente des enjeux didactiques de cette séquence en CPGE. Les activités proposées aux élèves, les notions convoquées, sont celles du collège ou du lycée: reconnaissance du schéma quinaire, qu'elle limite d'abord à quatre étapes; techniques du sommaire; temps verbaux. Elle aborde les tonalités sans véritablement les approfondir. L'écrit d'invention consiste à rédiger une nouvelle respectant le schéma quinaire, les tonalités vues. La candidate ignore ce qu'est une chute dans la nouvelle.
Les savoirs sont insuffisants, même si parfois, certains points sont pertinents. L'entretien confirme les lacunes, les approximations.
- Un exposé didactique qui s'apparente à l'explication de texte dans la séance 2 de la séquence. Certes, la candidate dégage du sens de la nouvelle, mais la didactisation est quasiment inexistante. Quels seraient les approfondissements envisagés pour les notions concernées? Quelle histoire du genre littéraire construirait-on avec les élèves? Etc. L'entretien permet de revenir positivement sur plusieurs aspects de l'exposé. L'ensemble demeure toutefois à peine moyen.
• Leçon sur le biographique (Blaise Cendrars), avec une classe de Première
- Beaucoup de généralités autour du texte, sans rigueur aucune. La séance centrale est laissée de côté alors que la consigne y fait clairement allusion. Pendant l'entretien, la candidate ne fait aucun effort sérieux de réflexion. Elle SE contente de répondre de taçon mitigée. L'objet d'étude reste un simple prétexte, il ne fonde pas la pseudo-progression adoptée. C'est très faible.
- Rapide. Le candidat n'essaye pas de rattacher sa problématique à l'objet d'étude concerné: le biographique. Il fait une approche littérale du texte, certes sans contresens, mais sans plus. La démarche didactique laisse quand même à désirer. C'est faible.
• Poésie, pour une classe de lycée. Corpus: (Joachim du Bellay, Charles Baudelaire, Paul Verlaine, Stéphane Mallarmé, André Velter).
- Les orientations sont intéressantes, les interprétations souvent pertinentes. Malheureusement, ces perspectives ne sont pas suffisamment explicitées, explorées.
L'entretien confirme certaines qualités mais aussi quelques limites.
- Un exposé didactique dont l'orientation est essentiellement formelle: les variations formelles (rimes, vers, etc.). Par moments, le candidat aborde quand même l'étude des textes: ses interprétations sont en général correctes. Nous aurions souhaité un approfondissement plus important pour soutenir le projet didactique. Des références culturelles. L'entretien permet de préciser certains points L'ensemble demeure néanmoins moyen.
• Un début de nouvelle pour une classe au choix. (Vanina Vanini de Stendhal)
- Le candidat n'a pas fait de contresens a priori, mais sa façon de procéder n'est pas efficace. Il part de généralités (notices biographiques, définitions de dictionnaires) pour ensuite s'arrêter sur des éléments intéressants sans pou/ autant aller jusqu'au bout de son analyse.
L'exposé gagnerait en efficacité si l'approche était partie de la particularité spécifique du texte avant de construire une problématique et une progression a4 hoc.
- La candidate survole le texte sans intelligence. Deux séances sur trois portent sur des généralités et des relevés de moindre importance. La séance centrale portant sur la lecture méthodique est décevante: L'identité du personnage central n'est pas connue et partant, la lecture du texte ne peut être que stérile Pendant l'entretien, la candidate ne cherche pas à creuser davantage, même s: elle fait preuve d'une bonne diction et d'une bonne maitrise de la parole.
• Le baroque en poésie pour une classe de CPGE . Corpus: (Jean de Sponde, Jean-Baptiste Chassignet, François de Malherbe, Jacques Vallée des Barreaux, Simon Renard de Saint-André).
- Le candidat analyse les textes et l'image proposés, en délaissant un peu trop la dimension didactique (activités, projet d'ensemble, démarche, séances...). Néanmoins, son interprétation se révèle intéressante malgré quelques approximations voire erreurs. L'entretien permet de réorienter l'analyse vers la didactisation des savoirs et notions, de préciser plusieurs points. L'ensemble reste toutefois moyen.
- Le candidat, comme l'y invitait le sujet, supprime un poème mais ne justifie pas son choix. Le projet proposé manque parfois de pertinence et de cohérence. Le candidat ne s'est pas suffisamment appuyé sur une analyse précise des textes et de l'image, sur leurs enjeux. Certaines interprétations sont même forcées; voire infondées. L'orientation générale est réductrice. L'entretien permet de revenir sur certains points de l'exposé mais l'ensemble demeure moyen.
• Trois scènes du troisième acte d'On ne badine pas avec l'amour de Musset, pour une classe au choix.
- La candidate se contente de sérier de séances aléatoires. Une lecture littérale par endroits. Des choix insignifiants. Des découpages hasardeux sans justification. Pendant l'entretien, elle reste impassible. Elle ne voit pas le drame romantique qu'elle a pourtant au programme de cette année.
- Une bonne leçon de didactique. Candidat intelligent. Efficacité du propos. Bonne maitrise de la parole. Entretien réussi dans la mesure où les éléments qui otnt été ignorés durant l'exposé sont repris de manière synthétique et précise.
• Cinq poèmes à l'intention d'une classe de lycée. Corpus: (Victor Hugo, Gérard de Nerval, Charles Baudelaire, Jacques Prévert et André Velter).
- Le candidat ne perçoit pas les enjeux du groupement: l'approche se révèle surtout formelle (formes, rimes, strophes, ponctuation, vers...). Les thèmes lyriques ne sont pas mis au jour. Les associations de textes à étudier manquent de pertinence (Hugo/Nerval; Baudelaire/Velter). Le poème de Prévert semble mis de côté. Cependant, quelques propositions sont intéressantes.
L'entretien montre que le candidat défend avec conviction ses choix et propositions mais aussi qu'il ne sait pas saisir les possibilités offertes d'approfondir, de réorienter son projet.
• Lecture cursive du texte théâtral en classe de seconde. Corpus: Extraits de l'acte I, l'acte Il et l'acte III d'On ne badine pas avec l'amour de Musset.
- La candidate a été plutôt rapide, une dizaine de minutes pour un exposé qui devrait durer 40 minutes. Les textes ne sont pas difficiles et pourtant, l'approche
adoptée ne prouve rien de particulier. Leçon superficielle qui ne va pas au fond des choses. La candidate manque de maturité à tous égards. Travail très faible dans l'ensemble.
• Un conte philosophique de Voltaire pour l'objet d'étude convaincre, persuader et délibérer.
- Le candidat accorde une importance excessive à un détail du texte, ce qui déforme ou fausse son interprétation de ce texte(le procès d'un abbé et d'un financier). 11 construit une séquence didactique qui met l'élève en activité mais sur des bases qui manquent parfois de pertinence faute d'une bonne compréhension du conte philosophique et de ses enjeux.
L'entretien permet de revenir positivement sur plusieurs points mais toutes les approximations ne sont pas levées. Le candidat bute sur la notion d'apologue, terne qu'il ne peut proposer au jury. Toutefois, il se défend avec énergie. Ensemble tout juste moyen.
• Un corpus de deux textes et un dessin (La Bruyère, Hugo et Plantu) pour une classe de maths sup.
- La candidate n'a pas du tout compris le dessin de Plant(' qui est pourtant très clairement illustré. L'entretien ne lui a pas permis non plus de comprendre l'enjeu. Ses séances restent en deçà des attentes.
Une précision:
Quelle attitude adopter face à un corpus de textes? Face à un texte long? Hantés par le temps, par la peur de la copie blanche -mais faut-il encore rappeler qu'à l'oral la copie est un hors-sujet?- les candidats s'imposent un canevas stéréotypé applicable à tous les cas de figure se présentant à eux dans le cadre de la leçon de didactique. Un formalisme passe-partout qui les induit en erreur et les rassure par la même occasion. Alors, au lieu de fouiller dans le groupement ou dans le texte proposé pour remonter ensuite à l'ensemble du corpus en tenant compte de la consigne, souvent les candidats s'attardent longtemps sur un aspect donné, le premier qui les a interpellés et s'y arrêtent avec le concours des usuels à portée de main pendant la préparation.
Il suffit de relire les remarques du jury pour se rendre compte à chaque foi5. que la précipitation lors de la préparation est à l'origine des égarement constatés.
Voici exprès, récapitulées ici, ces observations qui sont les plus dominantes
-Les activités proposées aux élèves, les notions convoquées, sont celles du collège ou du lycée: reconnaissance du schéma quinaire, qu'elle limite d'abord à quatre étapes; techniques du sommaire; temps verbaux.
-Elle aborde les tonalités sans véritablement les approfondir. L'écrit d'invention consiste à rédiger une nouvelle respectant le schéma quinaire, les tonalités vues. La candidate ignore ce qu'est une chute dans la nouvelle.
-Beaucoup de généralités autour du texte, sans rigueur aucune. La séance centrale est laissée de côté alors que la consigne y fait clairement allusion.
-Rapide. Le candidat n'essaye pas de rattacher sa problématique à l'objet d'étude concerné: le biographique. Il fait une approche littérale du texte, certes sans contresens, mais sans plus.
-Un exposé didactique dont l'orientation est essentiellement formelle: les variations formelles (rimes, vers, etc.).
-Nous aurions souhaité un approfondissement plus important pour soutenir le projet didactique.
-Il part de généralités (notices biographiques, définitions de dictionnaires) pour ensuite s'arrêter sur des éléments intéressants sans pour autant aller jusqu'au bout de son analyse.
-L'exposé gagnerait en efficacité si l'approche était partie de la particularité spécifique du texte avant de construire une problématique et une progression ad hoc.
-La candidate survole le texte sans intelligence. Deux séances sur trois portent sur des généralités et des relevés de moindre importance.
-L' identité du personnage central n'est pas connue et partant, la lecture du texte ne peut être que stérile.
-Le candidat ne s'est pas suffisamment appuyé sur une analyse précise des textes et de l'image, sur leurs enjeux. Certaines interprétations sont même forcées, voire infondées. L'orientation générale est réductrice.
-Le candidat ne perçoit pas les enjeux du groupement: l'approche se révèle surtout formelle (formes, rimes, strophes, ponctuation, vers...). Les thèmes lyriques ne sont pas mis au jour. Les associations de textes à étudier manquent de pertinence (Hugo/Nerval; Baudelaire/Velter).
-Leçon superficielle qui ne va pas au fond des choses.
-Le candidat accorde une importance excessive à un détail du texte, ce qui déforme ou fausse son interprétation de ce texte(le procès d'un abbé et d'un financier). Il construit une séquence didactique qui met l'élève en activité mais sur des bases qui manquent parfois de pertinence faute d'une bonne compréhension du conte philosophique et de ses enjeux.
-La candidate n'a pas du tout compris le dessin de Plantu qui est pourtant très clairement illustré.
H faut prendre le temps de bien lire les textes. La première heure de la préparation ne devrait pas être employée à rédiger l'exposé. Une heure n'est pas suffisante dans la mesure où l'on dispose de quatre heures de préparation_ Il vaut mieux essayer de bien comprendre les textes, de trouver le lien entre-les différents documents et leur rapport avec l'objet d'étude ou la problématique. Les textes sont groupés exprès par l'examinateur, il faut donc essayer de voir ce qui se dorme à lire dans un ou plusieurs textes, mettre le doigt sur la particularité, la spécificité, l'intelligence des textes avant de problématiser. Partir du corpus pour formuler une question, un objectif, une progression.
Une candidate qui a un début de nouvelle a par exemple procédé ainsi: elle a cherché dans le dictionnaire le sens du mot nouvelle. File trouve un mot clé (brièveté) et elle en fait son cheval de bataille. Son objectif? Initier les élèves au genre de la nouvelle et plus précisément à la brièveté des propos; mais comment peut-on démontrer la brièveté de la nouvelle dont elle n'a qu'un extrait? On comprend ainsi pourquoi le jury a noté dans son rapport L'identité du personnage central n'est pas connue et partant, la lecture du texte ne peut être que stérile.
Les...sujets proposés à la session 2011;
• Un corpus de deux textes et un dessin (La Bruyère, Hugo et Plantu)
Consigne:
Dans une classe de maths sup, vous entreprenez d'étudier les documents qui vous sont proposés, l'une de vos séances doit porter sur l'objet d'étude l'argumentation.
Vous décrirez votre projet d'ensemble et ses modalités d'exécution.
Document n°1: La Bruyère, extrait de Des jugements' (Les Caractères XII-1688) Document n°2: Victor Hugo, Les Châtiments, livre3.
Document n°3: Plantu, dessin extrait de Le Petit Ecologiste illustré, Le Seuil, 2002.
• Un conte philosophique (Voltaire)
Consigne:
Dans le cadre de l'objet d'étude convaincre, persuader et délibérer, vous construisez une séquence à partir du conte suivant. Vous exposerez vos objectifs et les modalités d'exécution de chaque séance.
Document unique: Memnon ou la sagesse humaine, Voltaire, 1748.
• Lecture cursive (extraits de On ne badine pas avec l'amour d'Alfred de Musset)
Consigne:
Dans le cadre de la lecture cursive du texte théâtral en classe de seconde, vous entreprendrez l'étude du corpus ci-dessous. Vous définirez votre projet d'ensemble ainsi que ses modalités d'exécution.


Document n°1: On ne badine pas avec l'amour, Alfred Musset, ACTE1, SCENE V Document n°2: On ne badine pas avec l'amour, Alfred Musset, ACII2, SCENE IV Document n°3: On ne badine pas avec l' amour, Alfred Musse, ACTES, SCENE V.
• Corpus de textes poétiques (Victor Hugo, Gérard de Nerval, Charles_ Baudelaire, Jacques Prévert et André Velter).
Consigne:
A partir des cinq poèmes suivants, vous définissez à l'intention d'une classe de lycée, un projet d'ensemble et vous en précisez les modalités d'exécution.
Document n°1: Victor Hugo, Les feuilles d'automne, soleils couchants (1831) Document n°2: Gérard de Nerval, Odelettes (1832)
Document n°3: Charles Baudelaire, Tableaux parisiens, Les Fleurs du mal, (1857 Document n°4: Jacques Prévert, Entracte, Spectacle, 1951.
Document n°5: André Velter, Le galop de mon coeur, in L'Amour extrême el autres poèmes pour Chantal Mauduit, (2007)
• Une étude comparative de scènes (extraits de On ne badine pas avec l'amour d'Alfred de Musset)
Consigne:
A partir des textes suivants, vous entreprenez une séquence didactique avec une classe de votre choix. Vous définirez, en l'argumentant, votre projet d'ensemble et ses modalités d'exécution.
Document n°1: On ne badine pas avec l'amour, Alfred Musset, ACII3, SCENE III Document n°2: On ne badine pas avec l'amour, Alfred Musset, ACTE3, SCENE VI Document n°3: On ne badine pas avec l'amour, Alfred Musse, ACTE3, SCENE VIII.
• La nouvelle (Vanina Vanini de Stendhal, du début jusqu'à j'ai menti en disant que je m'appelais Clémentine...).
Consigne:
A partir de ce début de nouvelle, vous entreprenez une séquence didactique dans une classe de votre choix. Vous définirez en l'argumentant, votre projet d'ensemble et ses modalités d'exécution.
Document unique: Stendhal, Vanina Vanini ou Particularités sur la dernière vente de Carbonari découverte dans les états du Pape, 1839.
• Poésie, corpus de textes (Joachim du Bellay, Charles Baudelaire, Paul Verlaine, Stéphane Mallarmé, André Velter).
Consigne:
A partir des cinq poèmes suivants, vous définissez, à l'intention d'une classe de lycée, un projet d'ensemble dont vous préciserez les objectifs et les modalités d'exécution.
Document n°1: Joachim du Bellay, Les Regrets, sonnet 6, (1854)
Document n°2: Charles Baudelaire, Spleen et Idéal, Les Fleurs du mal, (1857)
Document n°3: Paul Verlaine, Melancholia, Poèmes saturniens, (1866)
Document n°4: Stéphane Mallarmé, Autres poërnes et sonnets, Poésies, (1870





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