Prendre en compte les représentations des élèves

 Par ALAMI Adil  (?)  [msg envoyés : 1le 28-09-11 à 15:37  Lu :1584 fois
     
  
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Prendre en compte les représentations des élèves

Alami Adil

1 - Apprendre c'est modifier ses représentations

1.1 - On n'apprend pas à partir de rien.

Lorsqu'un élève arrive à l'école, il n'est pas vierge de toute connaissance. Il a déjà vécu une grande variété de situations qui lui ont permis de se forger des repères et des explications pour comprendre et appréhender le monde qui l'entoure.

Participer à une conversation, relater un événement, résoudre des situations de comptage et de dénombrement, établir des relations d'équivalence ou d'appartenance… tous les jeunes élèves ont fréquenté de telles situations bien avant d'être scolarisés. Tous les élèves se sont «construit» des apprentissages de façon empirique.

Ces schémas explicatifs, même lorsqu'ils sont incomplets ou partiellement erronés permettent à l'enfant qui les a élaborés de comprendre les réalités qu'il fréquente. De ce fait, il n'est pas exagéré d'affirmer qu'on apprend toujours “contre” quelque chose1[1]. Que l'élève n'est jamais neutre par rapport aux situations auxquelles il est confronté à l'école. L'enseignant doit donc être vigilant au fait que l'apprentissage visé suppose, pour l'élève, de modifier en partie la vision du monde qu'il s'est donnée. Il est donc indispensable, dans toutes les situations d'apprentissage proposées, de veiller à articuler les nouvelles connaissances aux informations préexistantes chez les élèves.

1.2 -Pour oser, il est nécessaire de penser que l'on sait

Dans une perspective constructiviste, l'apprentissage suppose que le sujet apprenant soit confronté à une situation complexe. Cette affirmation revient à dire que pour apprendre, le sujet doit accepter de se confronter à une situation qu'il ne maîtrise pas encore. Il doit oser se lancer dans l'inconnu. Pour franchir ce pas, il est nécessaire d'avoir le sentiment que l'on est un peu capable. Pour s'essayer à rédiger un compte-rendu d'expérience ou expliquer les règles d'un jeu à ses camarades, il est indispensable de s'en penser capable. Le sujet qui ose se risquer à écrire un compte-rendu s'appuie forcément sur une représentation -même peu académique-de ce qu'il est en train de faire, sinon il serait dans l'incapacité d'organiser son action.

Si les représentations empiriques des élèves, quelquefois incertaines, souvent incomplètes peuvent constituer un obstacle à l'apprentissage, elles sont donc pourtant à considérer comme des ressources.

1.3 -L'erreur est révélatrice des besoins

Les situations d'apprentissage devraient amener les élèves à essayer de résoudre, individuellement, des problèmes à leur portée, sans risque, en prenant appui sur ce qu'ils savent déjà ou pensent savoir. Ces différents essais, révélant certaines erreurs, permettent aux élèves de prendre conscience de leurs pré-acquis, des idées qu'ils ont sur la question. Ces représentations mises à jour lors d'un premier essai de résolution les conduisent à mieux percevoir ce qu'ils réussissent et de ce qui leur reste à apprendre.

1.4 -Des traces pour visualiser les apprentissages.

Un apprentissage se construit dans la mesure où les représentations qu'un individu a du monde qui l'entoure évoluent. La conduite des apprentissages suppose donc l'explicitation des modifications en jeu et les différentes situations doivent privilégier le repérage, voire la formalisation de l'évolution des représentations. L'élaboration progressive, avec les élèves, au fur et à mesure des essais successifs, de grilles de critères, décrivant de plus en plus précisément le résultat attendu leur permet d'appréhender le chemin parcouru et d'améliorer progressivement la représentation qu'ils ont de ce qu'ils sont en train d'apprendre.

En lien avec ce travail visant l'explicitation des critères de réussite, les situations d'apprentissage devraient également faciliter la prise en compte des modifications concernant les façons de réfléchir et les procédures de résolution mises en oeuvre par les élèves. En effet, il n'est pas toujours suffisant qu'un élève identifie un critère pour être en mesure de le réussir. Ainsi, si l'analyse d'une production écrite permet de mettre en évidence que dans un récit, situation initiale et situation finale comportent au moins un élément commun et au moins un élément différent, la réussite de ce critère suppose que le rédacteur mobilise des procédures d'anticipation et de relecture adaptées. Pour qu'un élève construisant ses récits de façon linéaire parvienne à modifier sa façon de réfléchir, il est utile qu'il puisse disposer de “conseils pour réussir” qu'il ne peut pas, le plus souvent, imaginer seul.


2 - Des dispositifs pédagogiques qui facilitent la prise en compte des représentations.

Les considérations précédentes, concernant la prise en compte des représentations, permettent de pointer quelques conditions, d'ordre pédagogique, qui facilitent la démarche d'appropriation des apprentissages par les élèves :

• Proposer aux élèves des situations d'apprentissage ayant du sens …

• Considérer les différentes productions comme des états provisoires sans leur attribuer de valeurs, sous forme de notes ou d'appréciations, comme s'il s'agissait de produits finis …

• Élaborer progressivement, avec les élèves, au fur et à mesure des essais successifs, des grilles de critères décrivant de plus en plus précisément le résultat attendu …

• Expliciter les façons de procéder, les démarches de réflexion, sous forme de conseils pour réussir que les élèves seront invités à essayer …

2.1 -Des séquences qui visent des apprentissages complexes

S'il est important de prendre en compte les représentations initiales des élèves face à une nouvelle acquisition, ceci n'est vraiment possible que si ces élèves peuvent identifier, au moins partiellement, ce qu'ils sont en train d'apprendre. Pour cela, il est souhaitable de leur proposer des situations auxquelles ils pourront trouver du sens. Et il est plus facile, pour un élève de primaire, de conférer du sens à une situation de résolution de problème, à la préparation d'un exposé ou à la réalisation d'un compte-rendu de lecture, qu'à des exercices de numération, la mémorisation d'un résumé ou l'apprentissage d'une liste de mots (même si ces apprentissages ponctuels peuvent s'avérer utiles en réponse à des besoins mis à jour).

2.2 -Organiser des situations d'essais non sanctionnés

Pour faciliter l'émergence des représentations et permettre leur remise en cause éventuelle, il est nécessaire que les élèves puissent s'essayer sans crainte de voir leurs erreurs sanctionnées. Les situations d'apprentissage devraient se dérouler dans le cadre d'un véritable "contrat de confiance" : "vous allez apprendre à…, il est normal que vous ne réussissiez pas dès aujourd'hui, les erreurs que vous allez commettre vous aideront pour repérer ce que vous devrez améliorer…". Pour que cette confiance s'installe et se renforce, les essais qui jalonnent l'apprentissage devraient être considérés comme des états provisoires et à ce titre, n'être ni archivés ni notés.

De plus, c'est à partir de telles situations diagnostiques que l'enseignant pourra identifier les niveaux de maîtrise effective des élèves et envisager différentes modalités de différenciation, en aménageant la compétence visée ou les entraînements ponctuels à organiser

2.3 -Elaborer des traces…

Par contre, les différents essais doivent être autant d'occasion d'améliorer l'explicitation des critères de réussites et des conseils pour réussir ; ces productions constituant les enjeux véritables de l'apprentissage. La production réalisée aujourd'hui n'est pas satisfaisante, ce n'est pas dramatique car elle sera oubliée. Mais elle a permis de repérer -par défaut-quelques nouvelles caractéristiques que l'élève s'appliquera à réussir lors du prochain essai.

3 -Quelques pistes de réflexion à travailler en équipe

Les différentes propositions énumérées dans ce court article nous semblent susceptibles de constituer des pistes de travail très riches pour les équipes pédagogiques.

• Expliciter et harmoniser les situations complexes travaillées dans les différentes classes de chacun des cycles.

• Questionner collectivement les pratiques d'évaluation mises en oeuvre dans les différentes classes et leurs effets sur la dynamique de la démarche d'apprentissage.

• Enrichir, par des échanges en équipe, les scénarios et stratégies proposés aux élèves pour se construire des "traces" qui soient de véritables outils d'apprentissage.



1[1] Cette affirmation renvoie à la notion d'obstacle épistémologique : "En fait, on connait contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites…" développée par Gaston BACHELARD -La formation de l'esprit scientifique. Librairie Philosophique J. VRIN



  



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