Méthode d'écriture en philosophie

 Par abbaz fatna  (?)  [msg envoyés : 2le 30-12-09 à 18:09  Lu :3269 fois
     
  
 accueil

الكتابة الإنشائية الفلسفية:
تتحدد مطالب الإنجاز كالآتي:
النص للتحليل و المناقشة:
1- مطلب المقدمة : و يتضمن التحديدات التالية:
* تحديد الموضوع .
* تحديد الإشكالية.
* تحديد فكرة النص أو أطروحته.
2- مطلب العرض: و يتضمن المقتضيات التالية:
* مطلب التحليل ويقتضي إعادة صياغة الإشكال من خلال أسئلته الأساسية.
* مقتضى شرح الأطروحة و بخاصة محتواها النظري.
* مقتضى إبراز الحجج و قيمتها و قوتها...
3- مطلب المناقشة: و يتطلب المقتضيات التالية:
* مناقشة أهمية الأطروحة.
* طرح إمكانيات أخرى تفتح أفق التفكير في الإشكال الذي يطرحه النص.
4- مطلب الخاتمة : و يتجسد من خلال استخلاص نتائج التحليل و المناقشة.
5- مطلب الشكــلية: و هو متعلق بالأسلوب و اللغة.
القولة المرفقة بسؤال:
1- مطلب الفهم: و يتحقق من خلال:
* تحديد الموضوع.
* إبراز الإشكال المطروح صريحا كان أو ضمنيا.
* إدراك مجال السؤال،و حدوده و ترابطاته.
2- مطلب التحليل: و يتضمن المقتضيات التالية:
* إستخراج الأطروحة المتضمنة في القولة و تفسيرها.
* بيان الحجاج الذي تفترضه و الذي يمكن توظيفه لبنائها.
* إختيار المعرفة الملائمة و تنظيمها لمعالجة الإشكال المطروح.
* مناقشة الأطروحة و مقارنتها بأطروحات أخرى من نفس الإشكال.
3- مطلب التركيب: و يتجسد من خلال استخلاص نتائج التحليل.
4- مطلب الشكلية : و هو متعلق بالأسلوب و اللغة.
السؤال الإشكالي المفتوح:
1- مطلب الفهم: و يتحقق من خلال:
* إدراك موضوع السؤال و ترابطاته.
* إبراز عناصر الإشكال.
2- مطلب التحليل: و يتضمن المقتضيات التالية:
* إعادة صياغة الإشكال و تحليل أسئلته الأساسية.
* إختيار و تنظيم المعرفة الفلسفية الملائمة لمعالجة الإشكال.
* البناء الحجاجي و المنطقي للمعلومات الفلسفية.
* مناقشة الأطروحة المتضمنة احتمالا في الموضوع
3- مطلب التركيب: و يتجسد من خلال استخلاص نتائج التحليل و المناقشة.
4- مطلب الشكــلية: و هو متعلق بالأسلوب و اللغة.
إن تمعن هذه المطالب على مستوى الأداء المنهجي الفعلي لا التنظيري يجعلنا أمام جملة من الأسئلة- الملاحظات: ما دلالة أن نحدد الإشكال على مستوى الفهم ثم نعود إلى إعادة صياغتها على مستوى التحليل؟ فالأمر مربك بالنسبة للتلميذ أن تتحول كتابته إلى محطات إشكالية -لا تساؤلية- لا أول و لا آخر لها؛ثم أي قيمة للكشف عن أطروحة النص قبل الإشتغال على تحليله؟ أليس في الأمر تناقض منهجي و عنصر آخر يربك كتابة التلميذ؟ ثم كيف لنا أن نطالب التلميذ بإبراز الحجج و نحن في تقويم إجمالي و لسنا في تقويم جزئي ألم يكن حريا بنا أن ندفعه إلى مقارعة
الحجة بالحجة و أن يدخل رهانات التوظيف عوض أن نبقيه عند مستوى "ضع أصبعك على ..."!؟ لماذا هذا التغييب الكلي للإشتغال على المفهوم الفلسفي كما لو أنه ليس موضوعا للتقويم؟...
لهذا وجب علينا الحذر كل الحذر في عرض أو اقتراح منهجيات الكتابة الفلسفية على تلامذتنا و كأنهم لا دور لهم إلا تنفيذ أوامرنا،و لنراعي الوضوح في الخطاب و البساطة في التعبير،و التدرج في الأداء،و التميز على مستوى الإنجاز،و لا ننسى أنه من الواجب تبني موقفا تكوينيا لا تلقينيا،و علاقة تفاعلية لا إنفعالية،و لنمارس حرية التفكير التي ننادي بها في الوقت الذي نقوم بوأدها كلما دخلنا عالم التقويم. فأول ما وجب الإشتغال عليه هو معرفة بنية الكتابة الإنشائية،لا ملاحقة الوصفات "السحرية"الجاهزة التي توهم التلميذ أنه سينجح في كتابة إنشائه الفلسفي للوهلة
الأولى إذا ما اتبعها بالحرف،إنها قتل لكل ما هو فلسفي في تلك الكتابة المفترضة، و باطل أريد به حق،و تلاعب بالعقول لأغراض يكاد الجميع يفقهها!!!
تتشكل بنية الإنشاء الفلسفي شأنها في ذلك شأن صيغ الإنشاء في المواد الأخرى التي تتخذه صيغة للتقويم من ثلاثة لحظات كبرى؛لحظات وجب أن نعلم وظيفتها،و طبيعة تكوينها،و شكلها الذي يجب أن تأخذه،و هاته اللحظات هي:
1) المدخل:
1.1.يتجلى دوره في وضع الإشكالية و ليس مجرد حزمة من الأسئلة،و هي إشكالية تتضمن جملة من التساؤلات التي لا يمكن أن نقدم بصددها أجوبة فورية أو مباشرة.
1.2.يتكون المدخل من لحظات جزئية ثلاثة:
أ- التأطير النظري و هو عبارة عن موضعة النص،أو القولة،أو السؤال في الإطار النظري الصحيح تلافيا لكل خروج أو تجاوز للمطلوب.
ب- طرح المفارقات التي يحتضنها موضع التقويم/الإمتحان و التي تهيئ لطرح إشكالي متوازن و مشروع.
ج- الطرح الإشكالي و ما يتضمنه من تساؤلات نابعة من طبيعة الموضوع و من إمكانيات قراءاته الخارجية،و بهذا وجب تضمن هذا الطرح الإشكالي لأسئلة تحليلية و أخرى توجه إمكانية المناقشة التي يختارها التلميذ.
و الملاحظة الواجب الإنتباه إليها ها هنا هو كون تناول المفارقات يعد حلقة وصل منطقية و ضرورية بين كل من التأطير النظري و الطرح الإشكالي.كما أنه لا يجب علينا أن نغفل كون أي انحراف على مستوى المدخل قد يؤثر سلبا على المسار المنهجي و المنطقي للحظات الإنشاء اللاحقة.
1.3.على المدخل أن يتخذ شكل طرح مستفز لأفكار و تساؤلات تدفعنا و تهيئنا للتحليل و للمناقشة.
2) العرض:
1.1.يتحدد دوره في المعالجة الجدلية،و ليس الإنسيابية أو الأحادية التوجه، و التي يلخصها الموقف "أنا مع... "أو "أنا ضد..."!!!كما يتحدد في إمكانية إيجاد حل أو مخرج للإشكالية المطروحة سلفا.
1.2.و يمكن القول بأن العرض من الممكن أن يتضمن ثلاث لحظات في معالجة الإشكال المطروح:
أ- لحظة التحليل أو عرض المواقف السائدة أو المتداولة بصدد الإشكال المطروح.و في حالة النص تنصب لحظة التحليل على المعطيات المعرفية في ارتباط وطيد بالبناء الحجاجي الذي يعرض من خلاله النص أطروحته بصدد الإشكال المطروح.
ب- لحظة النقد أو بيان أوجه الخلل في تلك المواقف السابق عرضها في اللحظة السابقة،سواء على المستوى المعرفي أو المنهجي- الحجاجي.
ج- لحظة إقتراح الحلول الممكنة و المقنعة بالتأكيد.
و الملاحظ هنا أن مطلب التحليل يفترض من التلميذ حيازة مهارات من قبيل:
أ- القدرة على تحويل منطوق النص أو القولة أو السؤال إلى لغته الخاصة،و هو ما أشير إليه أعلاه بمطلب الأسلوبية و اللغة،و تجدر الإشارة هنا إلى أن التعبيرات الأدبية غالبا ما تلغي البعد التصوري و المفهومي للموضوع، و بالتالي لا نصادف لدى الغالبية العظمى كتابة فلسفية بل أفكارا فلسفية مضمخة بتعابير أدبية لا بلغة فلسفية خاصة.
ب - القدرة على تأويل الدلالات المتضمنة في الموضوع ،و بالأخص الضمنية منها،عبر الإشتغال على الشبكة المفاهيمية للنص أو للقولة أو للسؤال في علاقتها بالسياق الإشكالي.
ج- القدرة على تفكيك الموقف النقيض حجاجيا و معرفيا،أو تعليل الموقف الإيجابي و دعمه حجاجيا و معرفيا.
كما نشير إلى أن لحظة النقد تشكل خطوة إجرائية ضرورية في أفق تأزيم الموقف أو المواقف الفلسفية التي نواجهها بالتحليل والمناقشة؛في حين أن مطلب المناقشة يتجسد هنا في القدرة على مواجهة الموقف أو المواقف التي نواجهها بعنصرين هامين يستندان على مهارة التركيب لا التلفيق،و هما:
أ- إبراز حدود صلاحيتها و إمكانية تجاوزها.
ب- تشكيل أطروحة مضادة أو مستقلة على أقل تقدير.
1.3.و على العموم و جب على هذه المرحلة من الإنشاء الفلسفي أن تتخذ شكلا حواريا،و حجاجيا،و تصاعديا،حيث وجب على الفكر أن يكون فاعلا و ديناميا لا تكراريا و مقلدا.
3)الإستنتاج:
1.1.و يتجلى دوره في بيان كون الإشكال المطروح قد تمت الإجابة عنه،ليس بشكل نهائي مطلق،و لكن بما يتوافق و طبيعة الموضوع المقترح للتقويم/الإمتحان.
1.2.أما على مستوى مكوناته فبإمكانه أن يحتوي على خلاصات منطقية نابعة عن مرحلتي التحليل و المناقشة بشكل منسجم و منطقي.،أو على انفتاح للإشكالية هذه المرة ليس على إمكانيات حلول بل على إمكانيات إشكالية و على آفاق تساؤلية مغايرة،و هو ما تأخذه صيغة السؤال الإنفتاحي،و هو ما لا ننصح به إلا كل متمكن من منهجية الكتابة،و ضابط للآليات التصريف المعرفي للأفكار الفلسفية السابق الإشتغال عليها أو التي أصبحت جزاء من الثقافة العامة للتلميذ.كما يمكن للإستنتاج أن يتكون من مجرد تذكير بأهم محطات المحاججة،و التركيز على الأجوبة الكبرى و بيان حدودها خاصة إذا كان الإستنتاج ذو طبيعة انفتاحية.
1.3.لا يجب على الإستنتاج أن يتخذ شكل النهاية الحتمية أو المطلقة للإشكال،بل مجرد تتويج لمساهمة منظمة معرفيا و منهجيا في إشكالية محددة ذات تقاطعات و ترابطات لا يمكن استحضارها إلا بشكل نسبي و وظيفي.
نموذج إنشاء فلسفي على أساس نص: صمود الأنا أمام أقوى العوامل:
مقدمة:
يتحكم في التصور العام لموقف هذا النص من مفهوم الشخصية خطاب المرحلة الحديثة من تاريخ الفلسفة في ظل خطاب العقلانية الديكارتية الذي منح للإنسانية تصورا إيجابيا حول العقل و حول الإنسان،و تماشيا مع فلسفة الأنوار جعل العقل معيارا لمعرفة كل شيء،و بالتالي اعتباره نورا ينصب على كل شيء بما في ذلك الذات،إنه التصور الذي اعتبره الكثيرون تحليلا للفكر البشري و لحركته الخاصة في الإطلاع على خبايا الشخصية الإنسانية ضمن تطابق المعرفي و الوجودي فيها،فما هو المعنى الذي يؤسسه ديكارت لمفهوم الشخصية أثناء بحثه عن ماهية الذات كماهية وجودية؟ هل يتحدد هذا المفهوم لديه كبنية مركبة أم كوحدة جوهرية؟ و ما هو المحدد الأساسي لمفهوم الشخصية لدى ديكارت؟
عرض:
يسعى صاحب النص إلى إثبات أهمية مفهوم الشخصية عبر مقاربة الشك كفاعلية للشخصية تتمظهر في ممارسة الحرية كعنصر مؤسس للشخصية باعتبارها بنية مركبة،كشك منهجي يستهدف إعادة بناء المعرفة على أسس سليمة،مما يجعله يؤكد على أن جوهر الذات الإنسانية بالنسبة لديكارت هو الأنا الشخصية الصامدة أمام أقوى العوامل التي تحاول القضاء عليها وجوديا و معرفيا بالأساس.إن تحديد الذات بعبارة "أنا جوهر..." يفترض التمييز بين مستويين في الأنا: بين "أنا الشيء..."كموجود جوهري،و بين "الفعل" الذي تقوم بها الأنا كصفة متعلقة بها،و هو ما يجعل من الجوهر ـ أي جوهر الأنا ـ وجودا قائما بذاته غير صفاته بما في ذلك صفة التفكير؛أما تحديد الذات بالقول "أنا جوهر مفكر..." فهو رصد للفكر كصفة للجوهر،ما دام من أهم أدوار هاته الصفة هو الكشف عن الوجود الجوهري للذات،ثم الكشف عن الجوهر عينه،الأمر الذي يجعل من التفكير خاصية جوهرية،و عنصرا مؤسسا لبنية الشخصية المركبة من قدرات و أفعال،و هو تصريح ـ أي القول أنا جوهر مفكرـ ينبني على مركزية الأنا و على رغبتها في إدراك ذاتها تجسيدا لسلطة الوعي،كما ينبني على سعي الذات إلى الإقرار بوجودها من خلال فعل التفكير كفعل مشترك بين جميع أفعالها،مما يوجب القول حسب صاحب النص بكون التفكير هو أساس اليقين بالذات،و اليقين هنا حالة العقل الذي يتبنى بشكل صارم الحكم بالصدق أو بالكذب على موضوعه،ما دام هذا يشكل وعيا مباشرا بها مما يجعل من الجوهر المفكر موضوع اليقين باعتباره وجودا شخصيا للأنا المنفتح وعيها على ذاتها كما على موضوعاتها.
الجلي هنا أن النص حاول أن يستدرجنا باستنتاجاته التأويلية المبنية على آلية الاستقراء و باستنتاجاته الضمنية المبنية على مناهج القياس التقليدي إلى القبول بمستوى الوعي كمستوى فاعل في بناء الشخصية،و من ثمة الإعتراف بالقيمة القصوى الوجودية-المعرفية للبعد المعرفي للشخصية الإنسانية،حيث وجب النظر إلى الفكر كمبدأ و كمنطلق لأفعال العقل،بل و كمؤسس لوجود الذات و اساس لنظام الشخصية؛فالوعي بالذات ضمن هذا المنظور ينظر إليه كمرحلة أساسية في التاريخ المعرفي للشخصية،و في بنائها،فهو يلزمها بالتوقف عن أداء أي فعل ما عدا التفكير في ذاتها،و العمل على مراجعة معرفتها المكتسبة في الماضي،و إعادة ترتيب تلك المعرفة من خلال ضرب الأحكام المسبقة و الإنطباعات الحسية...و هنا نستدعي بيار غاسندي(1592-1655) عالم الطبيعة والفلك و الفيلسوف المادي و رجل الكنيسة الفرنسي من خلال تساؤله: هل فعل التفكير إلى يؤسس عليه ديكارت وجود الشخصية يمكن الأخذ به كذلك بإطلاق؟ إذ يقول غاسندي: "إذا طرحنا السؤال على السيد ديكارت: لكن في ما تفكر يا سيد ديكارت؟ حتما سيجيب: إنني أفكر في شيء ما..." الواضح أن الوعي عند ديكارت لا يتمتع بصفة الإطلاق بالرغم من الصيغة الخطابية الوارد بها التي تحاول إقناعنا من خلال التحليل التطبيقي لمفهوم الجوهر كمبدأ أول غير قابل للتحول هو هنا مبدأ الذات،و بأنه واحد لا تعدد فيه،ذلك أن الوعي عند ديكارت يفضي بنا إلى أن نتحدث في نفس الوقت عن ذات و عن موضوع،و بالتالي فإن الشخصية من هذا المنظور هي وحدة لا يهيمن عليها المعطى البيولوجي المادي الصرف بقدر ما يتحكم فيها معطى واضح و متميز و قائم بذاته ألا وهو التفكير الذي يعد عنصرا مشتركا بين كل أفعال الشخصية الإنسانية سواء كانت معرفية أو وجودية،مما يجعل من الشخصية بنية متفاعلة أجزاؤها أو لنقل مقوماتها و متكاملة،و ما يجب علينا إلا إدراك التنظيم المؤطر لها.
خاتمة:
بإمكاننا أن نستخلص من كل ما سبق ذكره أن الشخصية الإنسانية تتحدد ضمن الموقف الديكارتي كما في المواقف المجادلة له كوحدة جوهرية قائمة بالأساس على فعل التفكير سواء نظرنا إليه كجوهر فريد أو كمقوم متعدد،كمحدد وجودي وقيمي يجعل من مفهوم الشخصية مؤسسا على حقيقة وجود الذات المفكرة كما تتحدد الشخصية تبعا لذلك كوعي بالذات حيث تفكير الأنا في ذاتها يشكل أرقى درجات الوعي المتجسد في التفكير كسلوك الذات اتجاه الموضوعات انطلاقا من داخلية الذات عينها؛و بناء عليه يمكن التأكيد على القيمة الجوهرية للبعد المعرفي في بناء الشخصية الإنسانية ما دام قد فتح هذا البعد أعيننا على مدى قدرة الذات على تجاوز المعطيات المادية في مختلف تجلياتها الخدعة و بناء تصور واضح حول ذاتها مما يسهل عليها بناء شخصيتها في صيغ وجود تفاعلية أساسها جوهر الأنا أو بصيغة أخرى الشخص كقاعدة جوهرية لبناء الشخصية الإنسانية.

  



Vous aimez cet article ?
Partagez-le sur


InfoIdentification nécessaire
Identification bloquée par
adblock plus
   Identifiant :
   Passe :
   Inscription
Connexion avec Facebook
                   Mot de passe oublié


confidentialite Google +