Le projet: pratique raisonnée du français

 Par Adi Lachgar  (?)  [msg envoyés : 341le 15-02-10 à 19:56  Lu :2183 fois
     
  
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LE PROJET
OU
LAPRATIQUE RAISONNEE DE L’ENSEIGNEMENT
Beaucoup de professeurs de français s’interrogent sur la manière de mener à bien un enseignement dont ils sont désormais les seuls à fixer les contenus et les modalités à partir de programmes « imposés » par l’institution. Si beaucoup d’entre eux, grâce notamment à leur implication réelle dans le travail de réforme, voire d’auto réforme, arrivent aujourd’hui à concevoir avec beaucoup de bonheur une séquence pédagogique, le « projet du professeur », projet d’ensemble, conçu pou un niveau d’enseignement particulier, une classe particulière, pour une année académique entière, continue à leur échapper quelque peu, non qu’ils n’en saisissent pas la teneur ni la nécessité, mais parce qu’ils n’arrivent peut-être pas à en accepter la caractère formel et formaliste.
Cet article, dans le cadre et l’esprit des travaux d’auto formation entrepris depuis trois ans par certains enseignants de français et leur conseils pédagogique tente d’apporter quelques réponses au problème de « la raison du projet ».
********************
Chaos et principes de cohérence
Mettre de l’ordre là où règne le chaos, tel a été depuis toujours l’entreprise de l’homme. Paradoxalement, l’ordre que l’homme apporte n’est souvent que la remise en cause d’un ordre naturel. L’homme voit le chaos là où son intelligence échoue à saisir la somme des objets offerts à son regard et défiant sa raison. Et il a fallu des siècles de mythes, de légendes, de fétichismes pour qu’enfin (et c’est loin d’être fini) l’on comprenne que l’unique limite est celle que m’impose ma raison, que l’unique objectivité est celle que j’apporte au monde, par ma raison, quel que soit le principe de cette raison.
Quand l’enseignant apporte des contenus, des programmes, des textes avec comme unique raison « ainsi soit-il » ou « c’est ainsi », l’élève n’est pas interpellé en tant qu’intelligence. Il pourrait réagir comme les premiers hommes, c’est-à-dire par la croyance ou l’incroyance, par l’admiration ou le dégoût d’un savoir, d’un savoir-faire (celui du maître) dont la magie lui échappe et qui doit lui échapper.
Le programme peut être assimilé à un ensemble d’objets naturels, puisque préalable à notre intelligence. C’est le chaos par excellence. Or, l’élève ne peut pas imaginer que pour l’enseignant lui-même, ce programme est un chaos. Il ne l’est que pour lui, parce qu’il n’a pas l’intelligence du maître. Dès lors que l’enseignant avoue le chaos et déclare qu’il n’ « y est pour rien » et que « c’est ainsi », son autorité, celle-là même sans laquelle aucun enseignement n’est transmis ni transmissible, est perdu à jamais, car cette intelligence en formation qu’est celle de l’élève, placée devant un chaos sans l’écran protecteur d’une intelligence qui ordonne, renonce à elle-même, dans une sorte d’angoisse soulagée, puisque « le professeur lui-même… »
Il est hors de question d’avouer le chaos autrement qu’en quittant la fonction de professeur. Ce dernier est appelé à raisonner son enseignement, à le concevoir dans le cadre d’un projet et à le transmettre dans le cadre d’un contrat.
OBSTACLES
Le projet : deux libertés, deux intelligences, un objectif
L’exercice sain de l’intelligence, comme le veut d’ailleurs l’un des sens les plus anciens de ce mot 1, se fait dans la complicité entre deux libertés dynamiques, engagées dans un projet commun, édicté et rendu nécessaire par des besoins communs. Il va sans dire qu’il n’y a nul projet possible en l’absence de la liberté ou de l’aptitude à identifier ses propres besoins. Nous entendons par liberté dynamique l’homme conscient de son identité et, s’étant constitué en fonction (élève) accepte en connaissance de cause les rigueurs de celle-ce, dont la plus importante est qu’il renonce, ne serait-ce qu’en période de classe, à sa liberté physique, civile, et politique. En contrepartie, il reçoit un enseignement qui le prépare à se constituer ou à refuser de se constituer en d’autres fonctions.
Il va de soi que pour que cet idéal de mutualisme intelligent soit possible, l’élève doit avoir un accès direct au savoir, au même titre que l’enseignant. L’élève devient apprenant, partie prenante et agissante dans les opérations d’enseignement-apprentissage, déterminée par un contrat aux closes précises et contraignantes. Ainsi, concernant l’enseignement du français au lycée marocain comme langue seconde2, l’apprenant, partenaire du projet pédagogique (ou didactique) est supposé pratiquer la langue française. L’enseignement de la langue par le littéraire est à ce prix et à cette condition. On suppose, en effet, que, à défaut d’un vrai bain linguistique, l’apprenant doit baigner dans le texte littéraire comme pratique de la langue. La classe de français serait alors l’espace où s’identifient des acquis de lecture libre, où ce qu’apporte le plaisir est nommé par l’intelligence. Il ne s’agira par exemple pas de découvrir le narrateur, mais simplement de l’identifier, car le lecteur l’a déjà « pressenti » en lisant des textes narratifs. C’est comme si, après s’être délecté d’une bonne glace, après les miam-miam ! les ah ! et les oh ! qui sont les résidus d’une intelligence primitive et heureuse, l’élève est amené identifier le parfum de sa glace. En le nommant, le plaisir est certes moindre, la « guérison douloureuse3é », la magie du je ne sais quoi cessant, mais quelle gratification pour cette intelligence humaine dont viennent tous nos malheurs, semble-t-il.
Est-il besoin de signaler que cet état de choses n’est que très rarement et très exceptionnellement le cas en classe de français. Ce qu’on attend du professeur de français relèverait quasiment du mythe : donner envie de lire en français à un élève qui NE LIT PAS, un élève qui n’a pas accès à la glace ou dont le palais y résiste ; hybride qui n’est ni apprenant, ni élève ; incapable d’identifier ni d’exprimer le moindre besoin. Seuls certains movies, véritables contes de faits modernes, osent encore relever un tel défi. Y sommes-nous pour quelque chose ?
Certainement.
Le projet et l’évaluation
1 Intelligence : « litt. Communication entre des personnes qui s’entendent, se concertent dans un but qu’elles n’avouent pas ouvertement .», Le Petit Robert, 2000 2 Le français langue seconde : La langue française est enseignée comme objet d’étude et comme langue d’apprentissage. 3 Cf. J.-P. Sartre, Les Mots
Admettons, que malgré tous les retards accumulés, malgré toutes les déconvenues et tous les obstacles, l’enseignant décide d’entreprendre un projet pédagogique où il implique l’apprenant quitte à ne lui apporter in fine que le désir incertain de pourlécher la glace. Comment le pourrait-il ? Selon quel contrat ?
L’obstacle est celui de l’évaluation, car le projet n’est d’abord évaluable que selon des modalités internes, prévues par le projet lui-même, toujours par contrat. Si, en plus, l’apprenant doit être évalué par l’institution, il faudrait que celle-ci soit suffisamment impliquée et qu’elle prévoie des modalités d’évaluation à même de mesurer le degré d’acquisition de compétences et de capacités nommées, spécifiées et circonscrites. Or, tel n’est pas le cas dans l’enseignement du français. Si l’enseignant cherche la cohérence de son projet au niveau des séquences, des séances, des contenus et des techniques, il n’est jamais à l’abri d’une surprise lors des épreuves régionales et nationales. Il est vrai que l’on veille à ce que ce soit accessible. Mais cela même est le danger. Car ce n’est pas en termes de facilité que l’accessibilité d’une épreuve doit être mesurée, mais en termes de besoins, d’objectifs et de finalités. Ainsi, il est tout à fait cocasse que l’on demande à un élève de 1ère année du baccalauréat de relever un adverbe dans le texte, non que la question soit trop facile (ce qui n’est pas le cas) mais parce que rien ne permet de croire que tous les projets pédagogiques ont estimé bon de travailler sur l’adverbe. L’incohérence de l’épreuve, le caractère aléatoire des questions ne peut entraîner que la contingence du projet car le professeur ne concevra plus son projet, ses séquences et ses séances en termes de besoins réels et d’objectifs cohérents, mais en termes de nécessités d’examen. L’on sait tous ce qu’une telle démarche entraîne : l’élève se gave de savoirs qu’il ne maîtrise pas, dont il n’a pas l’intelligence, qui ne lui servent qu’à passer un examen. Résultat des courses : tout est à refaire l’année suivante et, la veille du baccalauréat, un élève incapable de tenir un discours cohérent dans sa propre langue, un élève que n’importe qui de suffisamment roué peut récupérer.

  



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 Réponse N°1 2792

Excellent travail!
  Par   Idoubiya Rachid  (Profle 16-02-10 à 11:17

Salut, M. adi lagare, mon très cher partenaire.

Hier, j'étais tellement débordé par notre projet commun que je n'avais pas eu le temps d'un quart d'heure pour lire vos travaux!

Maintenant, chose faite.

Appréciation du travail: c'est un travail très équilibré : forme et fond.

1- Forme:

Le plan est lisible et bien enchaîné:

A- LE PROJET

OU

LAPRATIQUE RAISONNEE DE L’ENSEIGNEMENT: ( le constat)

B- OBSTACLES

Le projet : deux libertés, deux intelligences, un objectif: (les contraintes)

C- Le projet et l’évaluation: (justification des contraintes)

Chapeau, je n'ai rien à dire.

2- Le fond:

Trois idées essentielles m'ont retenu aux niveaux réflexion / discussion:

D'abord, vous avez écrit:

"Concernant l’enseignement du français au lycée marocain comme langue seconde, l’apprenant, partenaire du projet pédagogique (ou didactique) est supposé pratiquer la langue française. L’enseignement de la langue par le littéraire est à ce prix et à cette condition. On suppose, en effet, que, à défaut d’un vrai bain linguistique, l’apprenant doit baigner dans le texte littéraire comme pratique de la langue. La classe de français serait alors l’espace où s’identifient des acquis de lecture libre, où ce qu’apporte le plaisir est nommé par l’intelligence. Il ne s’agira par exemple pas de découvrir le narrateur, mais simplement de l’identifier, car le lecteur l’a déjà « pressenti » en lisant des textes narratifs."

En effet, M. Adi, les orientations pédagogiques sont claires: voilà comment elles présentent le profil de l'élève de façon explicite et entretient un contrat moral implicite avec l'enseignant: "

Dans le préambule des RP, on peut lire sans équivoque: "L’enseignement/apprentissage du français, au cycle secondaire qualifiant, à l’instar des autres disciplines, repose sur le concept de "compétence".

L’élève qui accède au cycle secondaire qualifiant est déjà capable de s’exprimer de manière correcte et efficace, dans des situations de communication complexes. Il est appelé, durant ce cycle, à consolider ses acquis, à se perfectionner en vue d’une appropriation élargie et progressive des dimensions culturelles, discursives et linguistiques de la langue française."

* Qui dit entrée par les compétences, suppose:

A- Un curricula adapté pour ce genre d'approche, qui utilise des pédagogies comme celles de l'intégration, de l'activité, des situations-problèmes et de projet ( remarquons que le projet pédagogique n'a rien à avoir avec la pédagogie de projet!) n'a rien à avoir avec l’enseignement du français, via les œuvres littéraires.

Conséquence: L'approche par œuvre intégrale est au diapason de cette approche (APC), qui privilégie l’implication, l’autonomie et l’activités de l'apprenant...)

B- Un nouveau contrat avec l'enseignant, censé opérationnaliser les orientations du ministère, en terme d'acte d'enseignement-apprentissage dans sa classe, devants ses apprenants! Or, rien de tout cela n’arrive: il suffit de voir la dernière grille d'évaluation de l'acte d'enseigner de l'enseignant pour s'en rendre compte!

Ensuite, vous avez écrit:

"Il est hors de question d’avouer le chaos autrement qu’en quittant la fonction de professeur. Ce dernier est appelé à raisonner son enseignement, à le concevoir dans le cadre d’un projet et à le transmettre dans le cadre d’un contrat."

En effet, M. Adi, le sens même de projet pédagogique nécessite un contrat tripartite: entre l'enseignant- l'enseigné- le Savoir...

* Qui dit contrat, suppose:

A- Un enseignant compétent, capable de réaliser un contrat avec efficacité et efficience! Or, et je ne généralise pas, beaucoup d'enseignants n'arrivent pas à suivre les différents changements qui s'opèrent dans le domaine de la didactique et de la pédagogie, qui connaissent des mutations profondes ces dernières années...Et si je n'exagère pas, une formation de base solide s'impose tous les cinq ans: chose qui n'est pas faite, faute de formations continues...

+ Conséquence: les notions comme projet pédagogique (didactique) ne sont pas assimilées par une grande masse d'enseignants. Cela va sans dire aussi pour les différentes pédagogies, la dynamique de groupe, la maîtrise du contenu lui-même: il suffit de voir les contre-sens au niveau des académies lors des questions qui interrogent des textes mal compris et mal interprétés pour s'en rendre compte!

B- L'enseigné: de part le climat général qui règne dans l'enseignement, toutes disciplines confondues, l'élève devient incapable d'autonomie, car il est pris par les soucis des examens qui ne laissent personne en paix. L'élève compétent, qui cherche, qui entreprend, qui ne se limite pas aux choses administrées dans les classes, peut ne pas réussir dans les examens! Pourquoi? Parce que la quantité pharamineuse de savoirs à mémoriser est telle que personne n'a le temps de réfléchir, de développer son sens de la nuance et son esprit critique...

C- Un savoir près à porter, car il ne s'agit pas de l'apprécier pour sa vraie valeur. Il s'agit plutôt de le consommer, de l'ingurgiter pour le vomir le jour "j", tel qu’il est donné par les « chaïkh » de l'enseignement.

"L’on sait tous ce qu’une telle démarche entraîne : l’élève se gave de savoirs qu’il ne maîtrise pas, dont il n’a pas l’intelligence, qui ne lui servent qu’à passer un examen." Voilà ce qu'à dit M. Adi...

+ Conséquence: un contrat faussé d'avance, qui ne pourra que donner les résultats médiocres d'aujourd'hui! (Et sans plus de commentaire!)

En fin, vous avez écrit:

" Si l’enseignant cherche la cohérence de son projet au niveau des séquences, des séances, des contenus et des techniques, il n’est jamais à l’abri d’une surprise lors des épreuves régionales et nationales."

En effet, M. Adi, (et je sais que le sujet (Les épreuves régionales et nationales) vous tient à cœur, ajoutez-moi à vous et ajoutez-nous à tous ceux qui pensent à l'enseignement dans ce pays…)

* Qui dit épreuve, dit jugement, dit appréciation, dit contrat, dit vérification au niveau horizontal (pour l’élève et l’enseignant) et au niveau vertical (pour l’institution : curricula, formation, inspection, orientations, but et finalité de l’enseignement...)

A- L’enseignement est un système. Ne dit-on pas le système de l’enseignement ?!

+ Conséquence : tout système dont les éléments se contredisent est condamné à l’échec. Ce qui est le cas au Maroc !

B- L’examen est l’aboutissement final d’un contrat. Il n’en est pas le début !

+ Conséquence : s’il y ‘a un hiatus entre le contenu de l’examen et ce qu’on demande en forme de compétences et de capacités, il y’ a un échec !

Voilà, cher Adi, une réponse complète pour votre article méritoire, qui stimule plus d’une réflexion/ commentaire...

NB- Maintenant, je cours pour continuer à mettre à jour notre projet en commun. Le travail à donner pour madame kerzazi fatiha est presque fini. Je me consacrerai désormais à vous ! D’ici jeudi au plus, votre partie du projet sera prête...

NB- Avez-vous lu mon intervention sur l’évaluation des enseignants/ réfléchir l’acte d’inspecter ?

NB- Que pensez-vous, madame Kerzazi fatiha, du travail ?

NB- D’ici peu, madame Kerzazi fatiha, je vous enverrai votre part du gâteau, excuse du projet...dans votre boite de réception: j'ai votre e-mail...

Cordialement.





 Réponse N°2 2793

Grande entente!
  Par   Samira Yassine  (CSle 16-02-10 à 12:47

Depuis que j’ai découvert notre site Marocagreg, je me suis habituée à ce genre de travaux colossaux, ce qui est plus beau aujourd’hui c’est que cette fois-ci ce n’est M Idoubiya que je lis mais mon autre collègue M Lagare. Vous avez encore une fois montré que vos conceptions convergent dans la mesure où vous avez relevé les mêmes contradictions dont souffre le domaine de l’enseignement chez nous. Ce n’est pas la première fois que je profite énormément de votre savoir à chacun, je pense à votre débat sur les liens logiques qui était remarquable et qui émanait d’un grand esprit de débat d’une grande ouverture d’esprit sans oublier votre connaissance profonde du domaine. Vous êtes non seulement bien conscients des lacunes (et c’est un euphémisme) dont souffre le domaine mais vous proposez implicitement des solutions, étant bien au courant des objectifs généraux de l’enseignement du français chez nous, au Maroc. En fait, depuis que j’ai lu votre sujet M Lagare, j’attends impatiemment l’intervention de M Idoubiya, vous vous entendez très bien sur tous les sujets, vous vous complétez et votre travail du projet, que M Idoubiya prépare, sera des plus fructueux.

En ce qui me concerne j’ai lu votre article avec une grande amertume pour deux raisons, premièrement nous sommes, dans notre façon d’enseigner ce contenu, déjà incompatible au niveau des élèves, nous sommes très loins des objectifs généraux fixés par les RP. Par ailleurs, en lisant vos sujets je me trouve confrontée à toute une terminologie nouvelle et qui se renouvelle d’année en année et qu’ un grand nombre de professeurs ignorent complètement. Il faut avouer que plus on est ancien dans le domaine, plus on est dépassé, vu notre traditionnelle méthode d’enseigner. Néanmoins, il est des professeurs passionnés par leur métier qui n’épargnent aucun effort dans le dessein de mener à bien leur tache combien noble. En vous lisant M Idoubiya et M Lgare , on apprend ce qu’on devait apprendre et qu’on a ignoré jusqu’à présent. Je vous remercie pour ces travaux très intéressants et souhaite bonne continuité à Marocagreg qui nous unit.





 Réponse N°3 2794

projet
  Par   Adi Lachgar  (CSle 16-02-10 à 19:45

Salut cher Rachid.Salut à vous Mme Kerzazi Fatiha




 Réponse N°4 2796

Comment accéder au labo
  Par   Adi Lachgar  (CSle 16-02-10 à 20:54

J'essaie d'accéder à votre travail mais un message me prévient que mon inscription n'a pas encore été traitée par le coordinateur. How-comment-kaifa-mam'n'k?




 Réponse N°5 2797

Projet
  Par   Samira Yassine  (CSle 16-02-10 à 20:59

Salut M Adi lagare, je suis en train de lire votre travail et d'approuver tout ce que vous avez dit.

M idoubiya, je viens de relire votre commentaire sur le travail de M lagare, vous vous complétez , ensemble vous réaliserez un travail prodigieux.

NB: M Idoubiya, je n'ai pas encore reçu votre travail dans ma boite de reception. Je suis sure que vous êtes très occupé, je vous souhaite bon courage et merci pour tout.




 Réponse N°6 2798

Accéder au projet
  Par   Samira Yassine  (CSle 16-02-10 à 21:05

rebonsoir M Adi Lagare, pour accéder au programme vous avez une flèche qui vous indique le programme 1. une fois sur la page d'accueil de ce programme allez au bas de la page il y a des dossiers , vous les udentifiez avec un seul clic pour avoir une idée sur le contenu, le titre. le dossier de M idoubiya est nouveau New Vous cliqquez pour l'avoir vous l'enregistrez puis pour l'ouvrir vous vous débarrasez des tableaux qui apparaissent et vous aurez le travail si ça ne marche pas je fais copier coller et je vous l'envoie sur cette même page même si un peu long; j'espère avoir réussi à vous aider.

Cordialement




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