Épreuves non écrites de l'examen de l'obtention du cap (volet pratique)

Épreuves non écrites de l'examen de l'obtention du CAP (volet pratique)

Français : lycée, collège (CAPES)

Conformément à l'arrêté du ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur, de la formation des cadres et de la recherche scientifique n° 81.05 du 20 octobre 2004 (6 ramadan 1425) fixant les modalités d'organisation et de passation de l'examen du certificat d'aptitude pédagogique (CAP) (paru dans le BO n° 5296 du 3 mars 2005), les enseignants (du français et des autres disciplines), sont appelés à subir les épreuves non écrites (volet pratique).

Les épreuves non écrites se composent de la présentation de deux activités différentes dans deux niveaux différents et d'un examen oral (article 10).

Une évaluation globale des compétences professionnelles des candidats tend plutôt vers la satisfaction. Ils possèdent, en effet, les pré-requis fondamentaux pour l'exercice du métier et parviennent grosso modo à tirer leur épingle du jeu. Il n'en demeure pas moins que l'examen des détails révélerait que les candidats devraient développer certains aspects pédagogiques, méthodologiques et didactiques pour une plus grande adaptation aux réalités des classes, tout en veillant à personnaliser davantage la gestion des activités prévues. On s'est rendu compte que les candidats possèdent les qualités suivantes :

1. La capacité à s'auto-évaluer :

Il est fort intéressant de constater que les candidats réussissent de porter un regard critique pertinent sur leurs prestations. Ils ont pu relever certaines de leurs réussites, analyser pédagogiquement certaines difficultés, repenser certaines stratégies, proposer des solutions alternatives à des situations de blocage, etc. Il est à rappeler que l'autoévaluation est un processus pédagogique indispensable à l'amélioration des pratiques pédagogiques et à la gestion des situations futures avec beaucoup de savoir-faire et de souplesse.

2. L'effort pré-pédagogique :

Les candidats déploient des efforts louables dans la gestion de la phase pré-pédagogique. Un travail satisfaisant se devine aisément, en effet, à partir des différentes préparations : fiches pédagogiques, cahier journal, ...Dans cette perspective, il est vrai que la gestion des activités de classe ne saurait faire l'économie d'un travail de préparation et de prévision susceptibles d'encadrer la mise en œuvre didactique des contenus et de faire face aux imprévus.

3. La tenue des documents pédagogiques :

Les candidats au CAPES accordent beaucoup d'intérêt à la tenue des différents documents pédagogico-administratifs de classe, ce qui leur a permis de maitriser les progressions et de diluer les apprentissages dans le temps d'une manière régulière et fluide. S'il est vrai que la gestion pédagogique, méthodologique et didactique de ces documents est à optimiser (cf. infra), les notes ministérielles réglementant la gestion institutionnelle et administrative sont dûment et largement respectées :

N°	Type de documents	n° et date de la note ministérielle/OP	Objet de la note
1	Le cahier des textes	65 du 9 mars 1981 255 du 26 décembre 1981	Contrôle des documents de classe
2	La fiche pédagogique	65 du 9 mars 1981	Contrôle des documents de classe
3	Le cahier journal / le carnet de bord	OP du collège (2009) OP du lycée (2007)	Page : 36 Page : 7
4	Les feuilles de notes	86 de l'année 1986	Tenue des feuilles de notes
5	Les cahiers des élèves	26 du 13 mars 1997	Tenue du cahier de l'élève
6	Les copies des élèves	181 du 22 décembre 2010 152 du 16 novembre 2007	L'évaluation au collège L'évaluation au lycée

4. La gestion des interactions :

Les candidats semblent entretenir avec leurs élèves des relations humaines et pédagogiques favorables à l'établissement d'un climat de confiance et de sérénité utiles à l'enseignement/apprentissage. Il a été possible d'observer des comportements louables qui non seulement favorisent la communication et l'échange mais préparent aussi un contexte éducatif basé sur des valeurs socio-éducatives positives.

5. L'effort d'organisation :

Que ce soit dans son aspect matériel (lisibilité des documents, espace-classe, ...) ou pédagogique (progression, méthodologies, ...), l'effort d'organisation est largement perceptible dans le travail des candidats. A ce stade de la carrière, cet effort est encourageant, mais, il nécessite plus de profondeur et d'adaptation aux situations d'apprentissages, somme toute variées et protéiformes.

6. L'aisance pédagogique :

Les candidats possèdent des qualités pédagogiques indéniables qui les aident à gérer des situations d'apprentissage avec un minimum d'aisance. Il a été possible, en effet, de constater qu'ils affichent beaucoup de bonne volonté supportée par un travail de recherche et de documentation importantes pour améliorer la qualité de leurs actions pédagogiques

Par ailleurs, une évaluation minutieuse, qui s'appuie sur des critères et des indicateurs reconnus scientifiquement, méthodologiquement et pédagogiquement, offre une image réelle de la gestion pédagogique des candidats au CAPES. Sans parler de lacunes ou de défaillances à ce stade de la carrière, on peut en contrepartie concevoir les remarques relevées comme des points d'amélioration, comme des pistes de réflexion et comme des priorités pour l'avenir. Il s'agit, à ce niveau, d'encourager les candidats à prendre en charge une partie de leur formation professionnelle et pédagogique ; l'autoformation, rappelons-le, répond à des besoins réels et à des priorités bien définies. Les candidats auront l'occasion, désormais, à partir des remarques et des idées soulevées, de réfléchir, avec le recul nécessaire, aux points suivants :

1. La gestion des interactions et l'éducation aux valeurs :

La gestion didactique et pédagogique de l'action d'enseignement/apprentissage n'est pas seulement d'ordre cognitif et méthodologique. Elle s'étend à des aspects liés aux comportements, à l'éducation, aux valeurs, ...Les candidats, à ce niveau, sont sur la bonne voie ; ils auront, par ailleurs, l'occasion d'améliorer la qualité de ces interactions et d'exploiter les comportements positifs en classe pour répandre un climat de respect, de confiance, de tolérance et de «vivre ensemble», basés sur le référentiel national des valeurs religieuses, nationales, culturelles et sociales valorisantes. Il est donc essentiel d'être vigilant aux pratiques suivantes :

• Lutter contre les réponses collectives en organisant le temps de parole, qui est susceptible d'éduquer les élèves à l'écoute et aux réactions ordonnées.

• Garantir aux élèves un temps de réflexion suffisant proportionnel au temps que nécessite la réalisation d'une tche. On les éduque ainsi à réfléchir avant de parler et à ne pas se lancer dans des réactions précipitées.

• Utiliser un discours compatible avec la maturité intellectuelle et cognitive des élèves en vue de leur garantir un minimum de compréhension.

• Impliquer les élèves qui ne participent pas en classe en leur faisant répéter les réponses de leurs camarades, en les faisant lire, en les faisant passer au tableau, en les faisant parrainer par des pairs, etc.

• Valoriser les prestations des élèves et montrer de l'intérêt à leurs réactions.

• Corriger les erreurs des élèves le plus objectivement possible, tout en les positivant (un élève qui commet des erreurs est un élève qui essaie de travailler).

• Encourager la prise d'initiative et la justification argumentée des choix.

• Tenir correctement les livres et les manuels devant les élèves au lieu de les plier en deux.

• Etc.

2. Le discours pédagogique (utilisation des concepts) :

Il est vrai qu'à ce stade d'apprentissage, les élèves ont besoin d'abord d'apprendre la langue. C'est pourquoi, il est fondamental de réduire l'utilisation de concepts théoriques (narratologiques, sémiotiques, linguistiques, ...) au strict minimum ; lesquels concepts ne sont que des moyens pour réfléchir sur l'acquisition et l'apprentissage d'une langue. Le discours pédagogique en classe doit être transparent, clair et univoque. Rien ne justifie la tenue d'un discours qui n'est pas bien décodé par les élèves, quand bien même il serait «parfait». On pourrait utiliser par exemple le concept grammatical «la phrase déclarative, etc.» et «les pronoms relatifs» au lieu d'autres, pompeux et extravagants, tels «les modalités de la phrase», «la subordonnée relative», etc.

3. Le projet pédagogique à travers le cahier journal et le cahier des textes :

Le projet pédagogique est un outil de travail qui facilite la programmation des savoirs et des savoir-faire et immunise l'action d'enseignement/apprentissage des aléas de l'imprévu. C'est une feuille de route qui permet tour à tour de planifier les apprentissages pertinents (i.e. en relation avec les objectifs initiaux et les profils de sortie, cohérents et progressifs) et de prévoir, en fonction de plusieurs variables (perturbation, évaluation, nouveaux choix, ...) des alternatives adéquates. Son importance est sentie beaucoup plus lors de la gestion d'une œuvre intégrale, que ce soit au collège (3^ème année) ou au lycée. Il est possible donc d'exploiter le cahier journal pour concevoir le projet encore à l'état brut en prévoyant une rubrique «remarques/évaluation/observations» qui remplit trois objectifs : primo, elle permet de suivre la planification des apprentissages et de réguler le projet en cours de route (ajouter, supprimer, ré-agencer, redistribuer, etc.) ; secundo, elle permet de consigner les lacunes des élèves exploitables lors de l'élaboration des moments de remédiation et de soutien ; elle permet, tertio, de mener une réflexion didactique et de porter un regard critique sur ses propres pratiques pédagogiques en vue de les réguler et de les améliorer. Si le cahier journal est considéré comme «le brouillon» du projet pédagogique, le cahier des textes est appelé à visualiser le projet pédagogique réellement exécuté puisque la vocation de ce document, qui rend compte de la vie de la classe, est de consigner toutes les activités menées et tous les contenus proposés.

4. La démarche didactique pour les activités de langue :

La gestion des activités de langue permet de doter les élèves d'outils linguistiques (grammaticaux, lexicaux, orthographiques, ...) utiles à la communication orale et écrite. Succédant aux activités de compréhension (lecture) et précédant les activités de production (orale et écrite), la séance de langue est appelée à assurer la continuité et la cohérence du type de texte retenu. Elle s'appuie sur une démarche scientifique capable de rendre l'élève conscient des enjeux langagiers de la communication ; cette démarche se présente comme suit :

• Observation d'un texte support, d'un corpus de phrases, d'un support iconographique, etc. Lors de cette phase, les élèves sont sollicités pour émettre des hypothèses dont certaines pourraient être erronées.

• Conceptualisation : corriger les hypothèses erronées en montrant aux élèves le «pourquoi linguistique» avant d'aider ces derniers à construire la forme correcte du concept (règle de fonctionnement, norme, usage, ...).

• Appropriation : proposer des activités, des exercices, ...où les élèves sont appelés à utiliser la notion étudiée dans des situations de communication, en l'extrapolant à d'autres contextes.

NB. Prendre en considération, lors du choix des contenus linguistiques à proposer aux élèves, le principe de pré-requis nécessaire. On ne peut par exemple aborder la notion de subordonnée de but sans être sûr que les élèves maitrisent le pré-requis «subjonctif».

5. La définition des objectifs :

Définir un objectif au préalable éclaire l'action pédagogique et encadre le travail en classe. On sait ce qu'on va faire pendant telle ou telle séance, telle ou telle séquence. Le communiquer aux élèves permet également de mobiliser ces derniers pour un travail commun, négocié, concerté et partagé, bref, contractualisé. L'objectif d'une séance doit être rattaché à celui d'une séquence ou d'une compétence. Il est souhaitable, cependant, d'en simplifier la formulation, de s'assurer qu'il est compris, de veiller à le respecter et de l'évaluer en fin de séance. Ainsi, pour assurer au discours pédagogique un minimum d'homogénéité, appelons-le «objectif d'apprentissage» au lieu «d'objectif spécifique», «objectif opérationnel», etc., ...hérités justement de la tradition de la pédagogie par objectifs (PPO).

6. Les traces écrites et l'utilisation du tableau :

Les traces écrites ne seraient pertinentes que si elles apportaient aux élèves les informations nécessaires et qu'elles étaient accessibles en situation d'autonomie. C'est pourquoi, il n'est pas profitable de faire recopier la rubrique «je retiens» figurant dans le manuel. D'un côté, le cahier de l'élève ne doit pas être un fac-similé du manuel scolaire, de l'autre, les traces écrites sont à construire progressivement avec la participation des élèves. Pour ce faire, elles gagneront en efficience si elles sont dosées et variées : dosées en fonction des besoins des élèves pour permettre à ces derniers de les consulter sans l'aide du professeur ; variées pour en faciliter l'exploitation ultérieurement (canevas, résumés, mots expliqués en contexte, définitions, phrases d'élèves, belles phrases extraites d'un support, ...). La gestion des traces écrites s'appuie, par ailleurs, sur une bonne utilisation du tableau qu'il est possible de répartir en trois espaces (volets) : celui de gauche pour les objectifs, les consignes, les critères d'évaluation ; etc. et tout ce qui est permet d'orienter la séance, celui de droite, pour l'explication, les informations supplémentaires ( il fait office de brouillon), et celui du milieu pour la construction des savoirs et des savoir-faire à retenir pour les traces écrites. Il est à rappeler qu'on n'est pas obligé de tout retenir ; un effort de priorisation est donc nécessaire.

7. La lecture méthodique (cycle qualifiant) :

La lecture méthodique est un outil méthodologique qui permet une plus grande appréhension d'un texte littéraire. Elle se présente comme une méthode scientifique (émission des hypothèses à partir de l'observation d'indices, vérification, confirmation ou infirmation). Elle est certes fructueuse quand elle est utilisée par des étudiants avertis et n'ayant pas de difficultés linguistiques. Son adoption au cycle secondaire qualifiant, dans l'état actuel des choses, n'est que rarement bénéfique pour les raisons suivantes :

• Elle doit déboucher sur le commentaire composé, ce qui est impossible dans la réalité pédagogique actuelle.

• Elle devient objet d'apprentissage au lieu d'être un outil de construction de sens étant donné que les élèves n'arrivent pas à maitriser ses applications textuelles.

• Elle est incompatible avec les besoins actuels des élèves qui s'avèrent être des besoins linguistiques et langagiers fondamentaux.

• Elle propose des rubriques qui exigent des capacités intellectuelles énormes (situer le passage, dégager les axes de lecture, ..). On pourrait par exemple demander la situation d'un extrait dans une Å“uvre, mais à partir d'indices concrets relevés dans le texte étudié ou à partir d'un jeu de questions-réponses.

8. La compétence disciplinaire :

D'une manière générale, les candidats possèdent des qualités disciplinaires évidentes. Il n'en demeure pas moins que certains aspects sont à développer et à affiner. Un enseignant de langue est appelé à avoir une maitrise suffisante de la langue dans tous ses états (conjugaison, orthographe, grammaire, etc.) et à être capable de l'utiliser correctement selon les situations de communication. Déjà, en préparant les activités destinées aux élèves, on pourrait consulter des documents de référence (Grammaires, dictionnaires, manuels, ...) dans le dessein d'une part de s'assurer de la correction scientifique et épistémologique des notions et des faits linguistiques à enseigner, d'autre part, d'approfondir et de réactiver ses propres connaissances disciplinaires.

9. L'évaluation :

Gérer l'évaluation en classe est une activité qui est encadrée par des référentiels qu'il est indispensable de respecter. Il s'agit de référentiels institutionnels (notes ministérielles), scientifiques (correction de la langue et de la formulation des consignes) et docimologiques (respect des critères de validité, de fiabilité, de faisabilité, ..). Pour ce faire, il est recommandé de concevoir les épreuves du contrôle continu selon :

• Les notes ministérielles relatives au français : n° 181 du 13 décembre 2010 pour le collège, n° 152.04 du 16 novembre 2007 pour le lycée (nombre de devoirs, nature des items, mode de questionnement, modalités de correction, etc.)

• Les cadres référentiels des examens régionaux puisqu'il est important de préparer les élèves aux échéanciers docimologiques régionaux surtout pour les niveaux de 3^ème année collégiale et 1^ère année baccalauréat.

10. Le soutien et la remédiation :

Les activités du soutien et de la remédiation sont des réponses hic et nunc à des lacunes réellement répertoriées. Les contenus qui les alimentent ne doivent pas précéder les apprentissages comme semblent le proposer les manuels en vigueur. Le cahier journal, à ce niveau (cf.3, supra), est déterminant dans la préparation des moments de soutien et de remédiation quelles que soient leurs formes (intégrée, différée, ...) et quels que soient leurs types (feed-back, révision, nouvelles stratégies, etc.).

11. Le choix des textes-supports et l'utilisation du manuel scolaire:

Les choix didactiques sont dictés par plusieurs variables : besoins des élèves, objectifs arrêtés, contraintes temporelles et administratives, préparation aux examens, intérêt des contenus et des supports, cohérence du projet, ... C'est pourquoi, il est fondamental de faire des choix justifiés et argumentés, dont le choix des textes-supports sur lesquels s'appuient, dans la perspective de décloisonnement et de progression, presque tous les apprentissages ultérieurs, la langue, l'écrit en l'occurrence. Il ne faut pas perdre de vue qu'un mauvais choix de support de lecture fausserait toutes les activités suivantes. Les manuels scolaires du cycle collégial (au lycée, l'initiative est laissée à l'enseignant pour choisir les extraits liés à son projet) ne sont pas toujours fiables à ce niveau. Ils proposent, en effet, certains textes qui ne cadrent pas avec le type retenu ou la compétence de la période, exemples :

• «Le renard» p.119, (Parcours, 1^ère année), qui est à dominante informative et référentielle, est proposé comme texte descriptif ;

• L'extrait du thétre «Portraits» p.111, (Le français au collège, 2^ème année), qui appartient au thétre de l'absurde, est proposé comme une scène de comédie.

• Le texte autobiographique «La punition» p.60, (l'heure de français, 1^ère année) est proposé comme une nouvelle.

• Le texte «1847» p.62, (Passerelle, 3^ème année), qui est une chronique historique, est proposé comme un journal intime, dont la seule ressemblance est la forme (dates).

• etc.

Le fait d'assigner à un texte informatif/expositif, au thétre de l'absurde, à l'autobiographie ou à une chronique historique, etc. des objectifs pédagogiques et didactiques relatifs à la description, à la comédie, à la nouvelle ou au journal intime, etc. déposséderait les textes de leurs intérêts didactiques et créerait des hiatus entre l'action d'enseignement et celle des apprentissages. Les résultats ne sont pas à deviner (échec didactique évident) ; c'est pourquoi, face à une entrée par genres, qui risque souvent d'être incompatible avec un enseignement/apprentissage de la langue (cf. supra), la vigilance et la prudence didactiques sont indispensables.

Conclusions :

L'appréciation globale des prestations du volet pratique du CAPES est globalement satisfaisante. Certains points sont, cependant, à améliorer pour une plus grande rentabilité professionnelle et pédagogique. Les candidats sont également appelées à approfondir leur formation dans les aspects suivants :

• La législation scolaire (décrets, notes ministérielles, arrêts ministériels, circulaires, ..) réglementant le métier d'enseignant : droits, devoirs, missions, carrière, etc.

• Les sciences de l'éducation (soubassements théoriques et épistémologiques, courants, penseurs, évolution des idées,..),

• Les sciences du langage (disciplines, applications, expériences,..) en vue d'en comprendre le fonctionnement et, partant, d'en faciliter l'accès aux élèves au prix, impérativement, d'une transposition didactique raisonnée et appropriée.

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