Dysfonctionnements des écrits des lycéens marocains (1)

 Par ELALAOUI Driss  (Prof)  [msg envoyés : 2le 02-10-13 à 09:38  Lu :1891 fois
     
  
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Dysfonctionnements des écrits des lycéens marocains.

Driss EL ALAOUI

Doctorant à la Facultés des Sciences de l'Education, Rabat.

Les lycéens marocains écrivent mal en français. Leurs écrits ne répondent pas suffisamment aux critères de qualité d'une production écrite acceptable. Tel est le constat d'échec observé par les enseignants de français.

En effet, depuis un peu plus d'une vingtaine d'années, ces derniers ne cessent de se plaindre de la baisse généralisée du niveau de leurs apprenants et indexent en particulier la détérioration croissante de leurs écrits. L'incompétence scripturale des apprenants est tellement avérée qu'elle touche tous les compartiments de cette activité fondatrice et cruciale dans leur scolarité.

Notre expérience de praticien de la classe de français nous a mis en prise avec cette situation de marasme et parfois d'impuissance face à l'ampleur de ce constat d'échecs vécu amèrement par de très nombreux collègues que nous avons côtoyés.

Par ailleurs, si on est enclin à partager l'avis de nos collègues sur la qualité défaillante des écrits de leurs apprenants, il n'en reste pas moins que l'activité scripturale est très complexe1, et qu'elle pose par ce fait de très sérieux problèmes non seulement à l'apprenant mais aussi à l'enseignant en charge de trouver les stratégies et les techniques adéquates pour faciliter l'enseignement/apprentissage d'une telle activité.

Dans le présent article, nous allons aborder la question des défaillances dans les écrits des élèves, particulièrement celles qui les empêchent de produire un écrit «de qualité». Nous traiterons du choix de notre démarche méthodologique (contexte, sujets, instruments et critères d'évaluation et traitement des données) et présenterons les résultats obtenus en nous référant aux objectifs de cette évaluation. Au préalable, nous parlerons de ce que recèle la notion de qualité d'un texte puis nous ferons une mise au point sur l'évaluation de l'écrit à travers les diverses séquences de son évolution.

Contexte et objectifs de cette évaluation.

Ce travail s'inscrit dans le cadre d'une recherche en cours, sur l'impact de l'enseignement explicite des stratégies de planification et de révision sur les écrits des élèves. En effet, dans notre projet de recherche, nous soutenons également que «la qualité» des écrits de nos élèves en production écrite, est en deçà des résultats escomptés; leurs écrits sont en majorité décousus et désarticulés. Nous avons dressé une liste des principales défaillances qui infléchissent négativement la qualité de leur écriture:

Manque de contextualisation du projet d'écriture;(relation entre énonciateur et destinataire)

Manque d'une définition de l'enjeu de l'écrit;( pour quelle raison, en vue de quel effet l'écrit est-il produit?)

Absence d'une stratégie discursive cohérente;(type de discours à produire)

Absence d'analyse du référent de l'écrit à produire;

(Très peu d'informations sur le référent ou choix impertinent des informations retenues)

Construction maladroite du schéma textuel; (macro-structure sémantique)

Structuration incohérente de l'ensemble du texte; (problèmes de segmentation, de cohésion et de connexion intra et interphrastique)

Subsistance de problèmes de morpho-syntaxe;

Modalisation faible; (rapport de l'énonciateur à son texte)

Pratique faible de l'auto-évaluation (révision) de son écrit à tous les niveaux:

Pragmatique;

Textuel;

Linguistique.

Pour étayer notre propos, nous avons entrepris une évaluation de 150 copies d'élèves du cycle qualifiant de la délégation du MEN de Salé, répartis sur deux lycées et sur deux niveaux différents: deux groupes d'élèves de premières années et un troisième constitué d'élèves de terminale

Les objectifs de cette évaluation sont: 1/ répertorier les dysfonctionnements des écrits produits 2/ en analyser les causes 3/ vérifier le degré de maturation des écrits des apprenants en procédant à une comparaison des productions écrites sur deux niveaux différents.

Nous avons essayé également, après la discussion des résultats, de faire quelques propositions2 pédagogiques pour remédier au constat d'échecs auquel nous avons abouti.

Un écrit de qualité, qu'est-ce que c'est?

Aujourd'hui, encore plus que par le passé, la question de la qualité d'un écrit ne fait pas de consensus autour d'elle, compte tenu de la complexité et l'interpénétration des dimensions nombreuses à prendre en considération pour formuler un jugement favorable sur sa qualité.

En vue du foisonnement des approches en cours pour l'enseignement/apprentissage des langues étrangères, certaines dimensions du texte ne revêtent pas la même importance selon qu'on insiste sur le volet maitrise des structures langagières, sur la dimension communicative du message véhiculé ou sur les stratégies rédactionnelles des apprenants.

En effet, il serait fastidieux de recenser objectivement toutes les caractéristiques d'un texte de qualité tant au niveau de son organisation textuelle (cohérence et cohésion) qu'au niveau de sa structure sémantique et sa complexité syntaxique.

Plutôt que de parler de texte de qualité, Thierry Olive et Annie Piolat parlent de textes recevables et invoquent «la difficultéà préciser les dimensions linguistiques à prendre en compte dans l'évaluation de la qualité des textes.»3.

Toutefois, la majorité des chercheurs s'accordent à distinguer dans les écrits des élèves trois unités d'analyse qui correspondent à trois niveaux du fonctionnement d'un écrit: pragmatique, sémantique et morphosyntaxique.

  1. Le niveau pragmatique:

Il s'agit de régler les relations entre l'écrit à produire et le contexte de production. Puisqu'on écrit toujours à un destinataire, pour lui dire quelque chose, il faut se le représenter pour que l'effet souhaité par l'écrit ait l'impact escompté, c'est-à-dire, pour que l'interaction communicative ait du sens.

En somme, le scripteur est appelé à se poser et répondre aux questions suivantes: Qui est mon destinataire? (âge, sexe, statut social, niveau d'instruction…) qu'est-ce que je veux lui dire(ou lui faire faire)? Pourquoi je veux le lui dire? Quel est le type d'écrit le mieux adapté au but visé et à mon destinataire?

  1. Le niveau sémantique.

Tout texte qui se veut «cohérent» doit respecter certaines règles de «bonne formation»textuelle développées et explicitées par Michel Charolles(1989).

-->Règle de répétition.

Elle repose sur une réitération de certains éléments sémantiques par le biais de plusieurs moyens linguistiques (pronoms, substituts lexicaux,…) afin d'assurer un développement cohérent du texte.

-->Règle de progression.

Voisine de la première règle, celle-ci cherche la cohérence de la production au moyen de l'introduction d'éléments sémantiques nouveaux qui font avancer le texte; c'est à dire que développement du texte doit s'accompagne d'un apport sémantique constamment renouvelé.

Par exemple, dans un texte narratif on trouve un même personnage (règle de répétition) mais dont les actions forment un ensemble tout aussi évolutif que diversifié.

-->Règle de non-contradiction.

La cohérence de la production écrite se définit sur ce plan par l'absence d'un élément sémantique contenant le contraire d'un autre.

Par exemple, dans un récit, on peut présenter un personnage comme ayant 18 ans mais qu'on reprend, anaphoriquement, au fil de la narration, par une expression du type «ce vieillard». Cela crée un désordre car la progression thématique se heurte à une contradiction.

  1. Le niveau morpho-syntaxique.

Il s'agit, concernant ce niveau, de régler tous les problèmes liés au système, aux valeurs et à la concordance des temps et des modes utilisés. Que l'on pense à l'opposition fonctionnelle entre imparfait et passé simple dans un récit pour signaler la répartition des informations entre premier et arrière plan où à la primauté du présent de l'indicatif dans le discours.

A cela s'ajoute bien entendu, le strict contrôle du respect des normes sur tous les plans: grammatical, orthographique ou sur le plan de la morphologie verbale ou ce que nous appelons communément la conjugaison.

Démarche méthodologique

Nous avons retenu pour notre travail, une population d'élèves du cycle secondaire qualifiant. Nous y avons puisé un échantillon représentatif de la 1ère et la 2ème année de ce cycle de la délégation de Salé. Le premier groupe est constitué d'élèves de première année (lettres modernes et sciences expérimentales) désormaisG2, du lycée qualifiant Tabriquet;le second groupe est constitué d'élèves de la première année (lettres modernes et sciences expérimentales) désormaisG1;le troisième groupe est composé d'élèves de terminale (sciences de la vie et de la terre) désormaisG3.Ces deux derniers proviennent du lycée qualifiant AL ABBAS MEFTTAH.L'effectif de chaque groupe est de 50 élèves;ils sont issus de deux classes différentes, à raison de 25 élèves pour chaque classe.

Tableau n°1

Effectifs selon les niveaux et

les branches

groupe /

échantillon et

lycée correspondant

1ère année

Lettres

Modernes


1ère année

Sciences

expérimentales

2ème année

Sciences de la Vie et de la Terre

Total des effectifs

G1 (lycée ABBAS MEFTAH)

25

25

00

50

G2 (lycée Tabriquet)

25

25

00

50

G3 (lycée ABBAS MEFTAH)

00

00

50

50


Aucune variable, autre que celle du niveau (comme celles du sexe, du niveau socio-économique des élèves), n'a été prise en considération dans le choix des groupes qui constituent la population sur laquelle nous avons travaillée. Mais, il serait peut-être judicieux, de souligner le caractère de proximité à la ville de Rabat, siège de beaucoup de centres diffuseurs du français et théâtre d'événements culturels fréquents qui ont trait aux activités de la francophonie. En effet, concernant ce paramètre, on peut considérer que le lycée qualifiant Tabriquet est, dans une certaine mesure, périphérique par rapport au lycée qualifiant ABBAS MEFFTAH qui se trouve plus proche de Rabat.


Montage de l'évaluation.

L'évaluation que nous entreprenons dans le cadre de ce travail, s'inscrit volontiers dans l'esprit de l'approche par les compétences prônée dans l'enseignement/apprentissage du français dans le cycle secondaire qualifiant marocain depuis bientôt huit ans. Nous allons détecter le degré de maturation de la compétence d'argumenter son point de vue de façon ordonnée et cohérente chez les élèves de la première et la deuxième année du baccalauréat; laquelle compétence constitue l'un des objectifs majeurs dans leur scolarité.

Les composantes de la grille d'évaluation et les critères.

La grille4 comporte deux grandes composantes (ou catégories) subdivisées chacune en trois critères. Les composantes et les critères sont les suivants:

I – cohérence de l'argumentation:

  1. Respect de la consigne,

  1. Cohérence phrastique,

3 Cohérence interphrastique.

II – Correction de la langue.

  1. Utilisation des mots,

  2. Construction des phrases,

  3. Orthographe.

Les critères qui constituent cette composante méritent un certain éclairage pour mieux saisir ce qu'on veut évaluer exactement chez l'apprenant et pour mieux situer le niveau de la compétence d'argumenter son point de vue ainsi que les degrés de maitrise des capacités y afférentes .

Précisions pour la composante cohérence de l'argumentation.

Dans le contexte scolaire, l'élève est appelé à répondre de manière pertinente à la consigne d'écriture.Cela devrait se traduire concrètement dans son texte à travers ce qu'on appelleun schéma textuel adéquat avecl'effet recherché par son écrit. Il est vrai qu'il ne faut pas exiger des élèves un seul type de schémas mais leur laisser tout de même la latitude de puiser dans leur répertoire personnel le schéma textuel qui conviendrait mieux à leurs aptitudes.

Dans le contexte particulier de cette évaluation, le type de texte exigé (texte argumentatif) conditionne largement le choix d'un schéma textuel donné. Nous rappelons ici que les élèves ont été initiés à travers les différentes séquences des projets pédagogiques, en particulier les séances des études de textes et des séances de production écrite à une panoplie de schémas textuels argumentatifs.

Nous abordons alors la question de la cohérence et de la cohésion. La question est donc de savoir comment s'exprimer avec logique et clarté5.

La grille d'évaluation que nous avons élaborée, a tenté à travers les critères retenus de répondre aux questions suivantes6:

Le type d'écrit est-il adapté?

L'écrit produit-ill'effet recherché?

L'information est-elle pertinente et cohérente?

La fonction du guidage du lecteur est-elle assurée? (utilisation d'organisateurs textuels: d'abord, ensuite, enfin…)

La cohérence thématique est-elle satisfaisante? (progression de l'information, absence d'ambiguïté dans les enchaînements…)

Le vocabulaire dans son ensemble et le registre de langue sont-ils homogènes et adaptés à l'écrit produit?

La cohérence sémantique est-elle assurée? (absence de contradiction d'une phrase à l'autre, substituts nominaux appropriés, explicites…)

L'articulation entre les phrases ou les propositions est-elle marquée efficacement (choix des connecteurs: mais, si, donc, or…)

La cohérence syntaxique est-elle assurée? (utilisation des articles définis, des pronoms de reprise…)

La cohérence temporelle est-elle assurée?

La concordance des temps et des modes est-elle respectée?

Précisions pour la composante correction de la langue.

La construction des phrases est-elle variée, adaptée au type d'écrit?

Les marques de l'énonciation sont-elles interprétables, adaptées?

Le lexique est-il adéquat? (absence d'imprécisions ou de confusions portant sur les mots)

Les phrases sont-ellessémantiquement acceptables? (absence de contradictions, d'incohérences…)

La syntaxe de la phrase est-elle grammaticalement acceptable?

La morphologie verbale est-elle maîtrisée? (absence d'erreurs de conjugaison)

L'orthographe répond-elle aux normes?

Consignes d'écriture.

Les trois groupes constituant l'échantillon ont été invités à produire des textes argumentatifs, pendant une heure, à partir des consignes d'écriture suivantes7:

-->pour leG1 et leG2:

Sujet1:

Etes-vous pour ou contre la peine de mort? Développez votre point de vue sur le sujet en vous appuyant sur des arguments pertinents.

Sujet 2:

Certains pensent que la médecine traditionnelle est plus efficace que la médecine moderne. Partagez-vous cette opinion? Argumentez votre point de vue.

Sujet 3:

D'après Victor HUGO, la société a une part de responsabilité dans la formation des criminels .Partagez-vous cette opinion?

-->pour leG3:

Sujet:

La calomnie est un fléau social très répandu dans la société marocaine.

Quelles en sont les causes et les conséquences? Comment peut-on lutter contre cette calamité sociale?

Pour le traitement des données, nous avons opté pour la mise en évidence d'un certain nombre de paramètres statistiques; il s'agit en l'occurrence de la moyenne arithmétique de l'échantillon, la médiane, les coefficients de dispersion (variance, écart-type et coefficient de variation). Ces paramètres nous permettront de capter une image approximative de la compétence scripturale de notre échantillon.

I. /Analyse globale.

A/ Présentation des données globales de l'échantillon.

Le tableau ci-dessous ainsi que les diagrammes qui en sont issus, présentent les classes de notes obtenues par l'échantillon des élèves selon une répartition des classes de notes.

Tableau n° 2

% et effectifs

Classes


% G1

EFFECTIF


% G2

EFFECTIF

% G3

EFFECTIF

Total des effectifs

15 et moins

00,00%


00

04,00%


02

02,00%


01


03

15-43

24,00%

12

62,00%

31

42,00%

21

64

43-70

46,00%

23

24,00%

12

44,00%

22

57

70-98

24,00%

12

10,00%

05

08,00%

04

21

98-126

06,00%

03

00,00%

00

04,00%

02

05

Présentation des données statistiques de l'échantillon

Indicateurs statistiques

Valeurs

Moyenne arithmétique (observée)

49,74

Ecart –type

20,43

Coefficient de variation

0,41

B. / Commentaire

Il ressort de l'évaluation effectuée,qu'au niveau des résultats obtenus par le trois groupes confondus que 124 élèves sont en deçà de la moyenne théorique (70),ce qui représente 82,66% de l' effectif global ;seuls 26 élèves ont eu une note supérieure à 70 ,soit 17,34 % des effectifs.

Pour rendre plus explicite notre analyse, ,le calcul de l'écart-type(cf. tableau) qui permet de mettre en évidence la dispersion des notes obtenues par rapport la moyenne observée traduit une dispersion de l'ordre de 20,43, ce qui représente une donnée statistique très élevée qui traduit une grande dispersion des notes par rapport à la moyenne ainsi que des disparités dans la compétence scripturale de l'échantillon évalué.

D'autres indices viennent réconforter cet état de lieux de notre évaluation, il s'agit de :

Coefficient de variation: cet indicateur statistique mesure d'une manière plus précise, la dispersion des notes par rapport à la moyenne observée .Cette dispersion est de 41%. Ce pourcentage parait tres élevé.

II/ Présentation des données relatives aux blocs de critères.

Pour affiner notre étude afin de mettre le doigt sur les dysfonctionnements qui entravent la compétence scripturale des élèves, nous avons évalué le degré de réussite des critères déclinés en tant qu'éléments constitutifs de la compétence. Nous avons reparti les six critères retenus pour les besoins de cette évaluation, endeux blocs distincts8:

1/la cohérence argumentative englobe trois critères (C1: le respect de la consigne, C2: la cohérence phrastique, C3: la cohérence interphrastique).

2/la correction de la langue englobe trois critères (C4:l'utilisation des mots,C5: la construction des phrases, C6: l'orthographe).

Tableau n°3

CRITERES


Groupes


C1

C2

C3

Total du bloc de critères de la cohérence

C4

C5

C6

Total du bloc de critères de correction de la langue

G1

24

31

37

92

19

31

12

62

G2

36

41

44

121

38

46

44

128

G3

28

42

47

117

28

36

40

104

TOTAL

88

114

128

330

85

113

96

294


Les données ainsi présentéesdonnent les effectifs des élèves n'ayant pas réussi les six critères déclinés. Il en ressort que l'ensemble de l'échantillon n'a pas réussi de manière satisfaisante les six critères de l'évaluation .Le groupe 2 présente des défaillances critiques au niveau des critères 2 ,3,5 et 6.Le groupe 3 présente également les mêmes défaillances au niveau des critères 2, 3 et 6 .Quant au groupe 1,quoique ses résultats soient meilleurs par rapport aux deux groupes précédents, le tableau montre aussi des chiffres qui indiquent que l'ensemble des critères ne sont pas maitrisés .

Une exploitation plus affinée des résultats obtenus nous permet de décliner d'autres éléments qui influent négativement ou positivement sur la compétence scripturale évaluée:

-->pour le G1, l'effectif des élèves ayant réussi de manière satisfaisante la cohérence argumentative est de 23 dont 11 de manière très satisfaisante. En revanche ,27y présentent des difficultés très notables dont 7 l'ont complètement raté.

Relativement àla correction de la langue, on relève que 26 élèves l'ont réussi de manière satisfaisante dont 9 de manière très satisfaisante. Par ailleurs ,24 ont montré des défaillances linguistiques dont 4 très marquées.

-->pour le G2, l'effectif des élèves qui ont réussi de manière satisfaisantela cohérence argumentative est de 13 dont 3 de manière très satisfaisante .En revanche, 37 y présentent des difficultés sérieuses dont 18 très critiques.

En ce qui concernela correction de la langue ,11 élèves seulement l'ont réussi de manière satisfaisante dont 2 de manière très satisfaisante. Par contre 39 ont obtenus des scores inferieurs à la moyenne théorique .14 élèves présentent des défaillances critiques à ce niveau.

-->pour le G3, l'effectif des élèves ayant réussi de manière satisfaisante la cohérence argumentative est de 15 dont 5 de manière très satisfaisante. En revanche ,35 y présentent des difficultés très notables dont 10 l'ont complètement raté.

Relativement àla correction de la langue, on remarque que 18 élèves l'ont réussi de manière satisfaisante dont 4 de manière très satisfaisante. Par ailleurs ,32 ont montré des défaillances linguistiques dont 3 très marquées.

Les scores obtenus restent toutefois en-deca de ce qui est escompté, c'est-à-dire que la majorité des élèves de 1ère ou de 2èmeannées touchés par cette évaluation ont éprouvé beaucoup de difficultés à satisfaire aussi bien aux critères de la cohérence argumentative qu'aux critères de la correction de la langue.

Ces données sont corroborées par les coefficients de corrélation de chaque bloc de critères des trois groupes évalués. Ces coefficients mettent en évidence l'intensité de la liaison qui existe entre les scores obtenus par chaque élève à chaque critère et sa note globale. C'est un nombre compris entre - 1 (évolution strictement inverse des variables) et 1 (évolution strictement parallèle).



  



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 Réponse N°1 32449

Dysfonctionnements des écrits des lycéens marocains (suite)
  Par   ELALAOUI Driss  (Profle 02-10-13 à 09:40

Le tableau ci-dessous présente les résultats obtenus:

Tableau n°4

Tableau des corrélations G1 G2 G3 (1ère et 2ème années du cycle secondaire qualifiant)

Coefficient de cor notes globales

/cohér. de l'arg. G1 G2 G3

G1

G2

G3

Moyenne

Des C.C

C.C global/3

Corrélation note globale et critère 1

0,93

0,93

0,92

0,92

0,94

Corrélation note globale et critère 2

0,97

0,95

0,93

0,95

Corrélation note globale et critère 3

0,93

0,95

0,94

0,94

Coefficient de cor notes globales /correction. de la langue. G1 G2 G3

Corrélation note globale et critère 4

0,87

0,89

0,93

0,89

0,87

Corrélation note globale et critère 5

0,89

0,85

0,91

0,88

Corrélation note globale et critère 6

0,86

0,86

0,87

0,86

Commentaire sur les résultats obtenus par le G1 et G2.

En moyenne, les coefficients de corrélation pour ces deux groupes se situent entre0,86 et0,94.Pourla cohérence de l'argumentation, ils varient entre 0,93 et0,97. Quant àla correction de la langue, ils oscillent entre 0,85 et 0,89. En tout état de cause, ces indicateurs montrent qu'il existe une forte corrélation positive entre les critères pris un à un et la note obtenue traduisant ainsi une évolution parallèle entre les variables mesurés. Les résultats obtenus par les élèves de 1ère année ont été sensiblement infléchis par les scores des critères relevant de la cohérence argumentative plutôt que par les scores afférents à la correction de la langue.

Commentaire sur les résultats obtenus par le G1, G2 et G3.

Les coefficients de corrélation des trois groupes évalués indiquent que leurs moyennes se situent entre0,87 et0,94. Pour la cohérence argumentative les coefficients de corrélation sont compris entre0,92 et0,97, alors que ceux de la correction de la langue varient entre0,85 à0,93 .Cela montre une très forte corrélation entre les scores obtenus par les élèves dans les scores obtenus par les élèves dans les deux blocs de critères et leurs notes globales. On peut également faire remarquer l'impact modérément prépondérant des critères relatifs à la cohérence argumentative sur ceux de la correction de la langue.

De manière globale, les résultats obtenus par les élèves de 1ère et de 2ème années sont très identiques aux niveaux des coefficients de corrélation.En effet ces indicateurs traduisent une certaine homogénéité du niveau de l'échantillon analysé avec évidemment quelques rares élèves qui se démarquent par leur maitrise marquée de la compétence rédactionnelle.

La correction des copies selon les critères déclinés dans la grille9 d'évaluation nous a permis de classer les écrits des élèves selon cinq degrés de réussite10:

  1. Très faible.

  2. Médiocre.

  3. Moyen.

  4. Bien.

  5. Très bien.

Apres analyse du corpus de copies, il ressort que le taux de réussite de la quasi-totalité des critères retenus dans l'évaluation est en deçà de la moyenne. De façon très globale, cela veut dire que les écrits des élèves concernés par cette évaluation, souffrent de beaucoup de lacunes tant au niveau global (macro-structural), c'est à dire au niveau de la cohérence phrastique et interphrastique qu'au niveau local (micro-structural), c'est à dire le niveau morphosyntaxique et lexical.

Les élèves du groupe 2 (1ère année), ont majoritairement échoué aux six critères de l'évaluation. Ceux du groupe 3 (2ème année), quant à eux, ont réussi un critère sur six. Les élèves du groupe 2 (1ère année) en ont réussi deux sur six.

Si nous appréhendons chaque groupe séparément, nous pouvons faire les remarques suivantes:

Pour le G2.

Plus de 80% des élèves ont échoué aux critères C3 et C5 qui revoient respectivement à la cohérence phrastique et à la construction des phrases, et plus de 70% ont éprouvé des difficultés concernant le critère C4 portant sur l'utilisation des mots), et le critère ayant trait à l'orthographe (C5). A une échelle moindre (68%), ils ont très mal répondu à la consigne d'écriture (C1) qui leur a été donnée ne sachant pas trouver le type de texte adéquat et n'ont pas clairement cerné le but visé de leurs écrits.

Pour le G3.

A plus de 80%, les élèves de ce groupe ont rencontré beaucoup de difficultés par rapport au critère qui porte sur la cohérence phrastique (C3). A plus de 70%, ils ont échoué aux critères C2 (la cohérence phrastique) et C6 (l'orthographe); et dans une moindre proportion, ces mêmes élèves ont buté sur les critères de la construction des phrases (C5- 68%) et l'utilisation des mots (C4-50%).

Pour le G1.

Statistiquement parlant, ce groupe semble avoir réalisé les meilleurs résultats par rapport aux autres groupes de l'échantillon. En effet, les pourcentages obtenus des quatre critères défaillants varient entre 50% pour la construction des phrases (C5) et ne dépassant pas 64% pour le critère de la cohérence interphrastique (C3).

Pour décliner les pourcentages avancés en exemples concrets de défaillances des écrits des élèves, nous avons sélectionné quelques modèles illustratifs des lacunes observées. Pour cela nous avons décidé d'adopter l'algorithme de la grille d'évaluation, c'est-à-dire que nous allons investir d'abord le volet de la cohérence de l'argumentation, ou ce que nous appellerons le texte dans son ensemble et les relations entre phrases, ensuite nous nous intéresserons aux défaillances commises sur le niveau de la correction de la langue (ou le niveau des phrases).

Nous avons classé les défaillances relevées en trois 11 catégories que nous décrivons brièvement dans le tableau suivant:

Types de défaillances

Explication

Défaillances pragmatiques

Problèmes liés au type de texte à l'effet recherché, à la progression du discours et à la logique des idées.

Défaillances sémantiques

Problèmes liés au sens des mots; à l'homogénéité au choix et à la richesse du lexique.

Défaillances syntaxiques

Fautes sur le système des temps, la cohérence temporelle et aux fautes d'accord.

Orthographe d'usage et grammatical

1/Défaillances pragmatiques.

Concernant ce niveau, nous avons remarqué que la majorité des élèves ont généralement réussi à choisir le type de texte qui convient pour ces types de consignes. Dans l'ensemble, nous pouvons soutenir qu'ils ont bien compris de quoi ils allaient parler. Par exemple, pour le G2 (le plus faible de l'échantillon) le schéma textuel qui exige une prise de position selon un plan critique (thèse, antithèse, synthèse) a été respectée dans une large proportion. Toutefois, ils ne sont pas parvenus à se construire une image mentale du texte attendu ce qui, faute d'avoir un «bagage linguistique» suffisant12 pour traduire leurs idées de façon ordonnée et cohérente, conduit certains apprenants à donner l'impression de vouloir finir à tout prix et le plus rapidement possible cette activité qui représente selon eux une tâche très ardue. Le résultat en est:

(G2/copie 4)

La copie suivante montre un autre exemple d'inadaptation quasi-totale entre le type de texte et l'effet recherché. On a du mal à discerner un quelconque effet recherché dans cette production écrite de 29 mots!.

G2 Copie 9

Quant à la pertinence et la cohérence de l'information, nous avons relevé beaucoup d'anomalies et d'ambiguïtés dans les enchaînements qui ont nui à la cohérence de l'ensemble du texte et ce pour la plupart des élèves évalués.

L'un des exemples les plus illustratifs en ce sens reste la copie 19 du G2.En effet, nous y avons décelé un raisonnement très embryonnaire sur le sujet proposé et un apport en informations (arguments) très limité.

«La déference de la medecine traditionnelle et la medecine moderne que protège les machine medecines et trop doctors et l'hopitales….»13 G2/C32

……………………………………

«La calomnie est un problème dans les événements marocaines.

«Ils comuné toujour ensemble qui a devenu très frequant ses jour au maroc.»

«La calomnie un just fait qu'on le voit chaque jours dans la rue, la maison, à l'école…»C17/G3

«La calomnie est l'un de domaine négative dans les sociéte humaine et dans les pouple surtout le pouple Marocaines est un fleau socaile qui devient trés célebre chez surtout les femmes.» C29/G3

Certes, il y a une idée derrière chacun des ces trois passages, mais la transcription en phrases cohérentes et enchainées laisse entrevoir d'énormes lacunes d'ordre syntaxique et pragmatique.

2/ Défaillances sémantiques.

La remarque soulevée ci-haut concernant l'ambigüité relative à l'image mentale du texte à construire constitue un frein à l'élaboration de sa sémantique globale.Dans l'ensemble, les propos des élèves ne présentent pas d'incohérences flagrantes. Toutefois, la phase de planification qui pour mémoire est le lieu de définir clairement l'enjeu de la production écrite et l'analyse du référent de son écrit est presque occultée. Le résultat en est que les élèves se sont contentés de donner des informations très superficielles sur le sujet pour ne pas dire des banalités. S'ajoute à cela leur incapacité à produire des énoncés syntaxiquement corrects et qui soient cohérents et coordonnés.

Malgré leur importance capitale dans le texte argumentatif et quoiqu'enseignés durant presque toutes les activités de la classe de français, les connecteurs logiques sont«une denrée rare» dans les écrits de la majorité des élèves. Autrement, quand les élèves en usent, c'est d'une façon maladroite ou imprécise.

Nous avons relevé également de nombreuses difficultés chez les élèves au niveau de la progression thématique avec tous ses problèmes sous-jacents qui touchent à la pronominalisation et à l'anaphorisation en général.

Sur la composante lexicale des écrits des élèves, il est important de souligner une certaine pauvreté du vocabulaire utilisé et que seuls quelques écrits font montre d'un certain degré de maturation assez intéressant à ce niveau.

3/ Défaillances syntaxiques.

Tant au niveau de l'ensemble du texte qu'au niveau de la phrase, nous avons relevé un grand nombre de lacunes syntaxiques qui ont beaucoup entamé la cohérence des écrits des élèves.

La remarque qui s'impose le plus est la multitude d'erreurs commises sur la syntaxe de la phrase. Même dans les devoirs les plus courts qui ne dépassent pas 40 mots (!), nous en avons recensé un nombre inquiétant de toutes sortes:

-->Problèmes de déterminants:

«Beaucouples gens croient….»C8/G2

«Certainsde jens son pour la peine de mort parce qu'ils l'en considère comme une bon punition aux criminelle…»C1/G1

« La calomnie a beaucoupdes causes…»C20/G3

-->Pronoms de reprise:

«A mon avis la medecin moderne meilleur caril a des outils…» C13/G2

«La medecineIl était tres ancienne….»C26/G2

«Certains gens marocan trouve que la peine de mort est une catastrophequ'elle peut causé plusieurs problèmes mortale et sentimentals» C5/G1

-->Concordance des temps:

«Aujourd'hui quelques familles marocainespréferaient les médecines traditionnelles parce qu'ils ont hérité cette habitude de leurs ancêtres .» C13/G2

«Par contre maintenant les gens,il ne sont pas convaincus a la medecine traditionnelle parce que est efficase pas,et une fois iltombé malade ilsont parti voir le medecin car Il sont confience et tres efficace.»C34/G2

-->Erreurs de conjugaison:

«De la part des medecins ,au passéont trouvent dans un hopital 10 ou 11 medecins »

«Au demeurant à l'ancienne génération les gensguerient par l'herboriste…»C27/G2

«J'espère que les gens incoscientsêtre prudents»C33/G2

« Dans notre monde il y a des pays nombreux quiappliquée la peine de mort» C27/G1

-->Erreurs d'accords:

«Certaines personnescrois que la paine de morte qui lui combattre la criminalité…»C23/G1

«Qu'est-ce qui concerne les conséquences ,cette phénomène crée les disputes entre les gens et cesdernières viventenfermé ,comme dans les ils » C29/G3

-->Erreurs d'orthographe:

«Certains personnes affirment que la peine capitaleses le seul moyen qui vacombatre la criminalitéen vadonné un exemple aux autres …»C19/G1

«les causes de la calomnie c'est par exemple les gents qui fait la calomnie, c'est lesgents qui sontilitraiée ,ignorée ,qu'on aime pas les autre qui a reussite dans la vie et qui on des bonnes categories et ca il s'appelle la jalousie…»C18/G3

En somme, ces erreurs traduisent une non maitrise marquée des règles morpho-syntaxiques.

Conclusion et propositions de remédiation.

Au vu des résultats obtenus par les élèves de cet échantillon, nous sommes en droit de penser que beaucoup de travail reste à faire tant au niveau de la cohérence d'ensemble qu'au niveau de la correction de la langue. Nous pensons que la détérioration du niveau de l'écrit des apprenants est la résultante de plusieurs paramètres que nous résumons en deux volets:

1/Le volet des apprentissages.

La place des activités de la production écrite au sein des activités d'apprentissage (activités de lecture / de langue intégrée/activités orales/ activités de production écrite) est assez problématique du fait que la nature des activités entreprises en classe est cloisonnée. Les séances de production écrite se trouvent de ce fait désarticulées par rapport à l'ensemble des contenus dispensés dans les autres activités. Ceci a pour conséquence une perte appréciable des apports bénéfiques des savoir-faire acquis en classe de lecture et de langue par exemple.

La pédagogie du projet est venue rectifier ces insuffisances, mais il faut, à notre sens, plus de temps pour installer les bons mécanismes d'un décloisonnement efficient. Ce qui est attendu de la pédagogie du projet, c'est d'instaurer de véritables stratégies d'enseignement/apprentissage de l'écrit qui envisagent ce dernier comme une combinatoire qui articule des savoirs, des savoirs notionnels et des processus rédactionnels. Les objectifs du projet pédagogique doivent être clairs et répondre aux besoins réels des apprenants: pas de nouveau projet sans une ou plusieurs séquences de régulation et de remédiation .Pour les élèves en difficulté, on doit prévoir des séquences de mise à niveau et de soutien dans les trois niveaux du cycle secondaire qualifiant.

2/Le volet didactique.

Les démarchent didactiques préconisées pour l'enseignement/apprentissage de la P.E mettent beaucoup plus l'accent sur le produit réalisé que sur les véritables dysfonctionnements des écrits des élèves. En effet, à partir des annotations sur les copies d'élèves, nous pouvons constater le sens des interventions pédagogiques envisagées par les enseignants.

D'après les résultats obtenus par les élèves de cet échantillon, nous avons remarqué que ces derniers allouent beaucoup plus deressources attentionnelles au volet de la langue, c'est-à-dire au respect des normes syntaxiques, lexicales et orthographiques sans toutefois y parvenir. L'explication qu'on pourrait avancer pour expliquer cet échec est que ces normes posent problème aux apprenants car elles n'ont pas été assimilées correctement à une phase de leur scolarité et de ce fait elles ne sont pasautomatisées1, c'est-à-dire que l'élève, en phase de mise en texte, leur accorde beaucoup d'attention, donc beaucoup d'efforts cognitifs et de temps. La planification et la révision sont des phases que la majorité des élèves pratiquent peu ou pas du tout. Pourtant, on connait l'impact qu'une bonne planification a sur la qualité des écrits des scripteurs expérimentés

Mais après une scolarité d'une dizaine d'années d'enseignement/apprentissage du français, peut-on parler encore, dans le cas de nos apprenants, de scripteurs novices?

Bibliographie.

ALAMARGOT, D. CHANQUOY, L. (2002). Mémoire de travail et rédaction de textes: Evolution des modèles et bilan des premiers travaux. L'Année Psychologique, 102, 363-398.

CHAROLLES, M. (1986) l'analyse des processus rédactionnels, aspects linguistiques, psychologiques et didactiques. Pratiques, n° 49, p3-23.

CORNAIRE, C., et MARY- RAYMOND, P(1999) La production écrite. CLE International. Collection dirigée par Robert GALISSON.

DE KETELE, J.M. (1989).L'évaluation de la productivité des institutions d'éducation, Cahiers de la Fondation Universitaire : Université et société, le rendement de l'enseignement universitaire.

FAYOL, M., GARCIA-DEBANC, C.Des modèles psycholinguistiques du processus rédactionnel pour une didactique de la production écrite. Quelles collaborations entre psycholinguistes et didacticiens ? REPÈRES N° 26-27/2002-2003.

Marin, B., Legros, D. (2008) Psycholinguistique cognitive. Lecture, compréhension et production de texte. De Boeck.

OLIVE, T, PIOLAT, A. (2003) Activation des processus rédactionnels et qualités des textes. Le Langage et l'Homme, vol. XXXVIII, n° 2 (décembre 2003)

SEGUY, A. Ecrire et réécrire en classe, pourquoi faire? Finalisation des écrits et critères de réécriture REPERES N° 10/1994.

Royaume du Maroc -Conseil supérieur de l'Enseignement (CSE). Mai 2009.Programme national d'évaluation des acquis -PNEA 2008-.

Cadre de référence de l'examen normalisé régional pour l'obtention du baccalauréat, épreuve de français ,2009.Publications du Ministère de l'Education Nationale. Rabat ,2009

Annexes

Tableau des niveaux de réussite des critères retenus

Réussite marquée en %

Moyen en %

Echec en %

Groupes

Critères

G1

G2

G3

G1

G2

G3

G1

G2

G3

C1 Respect de la consigne

30%

10%

16%

28%

22%

38%

42%

68%

46%

C2 Cohérence phrastique

20%

06%

08%

28%

20%

16%

52%

74%

76%

C3 Cohérence interphrastique

16%

04%

06%

20%

16%

08%

64%

80%

86%

C4 Utilisation des mots

24%

06%

12%

44%

20%

38%

32%

74%

50%

C5 Construction de phrases

20%

02%

08%

30%

14%

24%

50%

84%

68%

C6 Orthographe

12%

02%

08%

28%

20%

20%

60%

78%

72%

Annexes

Grille d'évaluation.

Catégories de critères

Cohérence de l'argumentation 80%

Critères constitutifs de la catégorie

Respect de la consigne 20%

Cohérence phrastique 30%

Cohérence interphrastique 30%

Indicateurs

Type de texte demandé

But visé

Liage des phrases

Progression de l'information

Clarté et

Complétude

des idées

Raisonnement

logique

Organisation stratégique

Emploi

des

connecteurs

Degré de réussite

A B C D E A B C D E A B C D E A B C D E A B C D E A B C D E A B C D E A B C D E

Copie 1

Copie 2

Copie 3

Copie 4

Copie 5

Copie 6

Copie 7

Copie 8

Copie 9

Copie 10

Copie 11

Copie 12

Copie 13

Copie 14

Copie 15

Copie 16

Copie 17

Copie 18

Copie 19

Grille d'évaluation.

Catégories de critères

Correction de la langue 60%

Critères constitutifs de la catégorie

Utilisation des mots 20%

Construction de phrases 20%

Orthographe 20%

Indicateurs

Homogénéité du

vocabulaire

Richesse du

vocabulaire

Maitrise de

La conjugaison

Maitrise de la syntaxe

Ortho.

d'usage

Ortho.

Grammaticale.

Degré de réussite

A B C D E A B C D E A B C D E A B C D E A B C D E A B C D E

Copie 1

Copie 2

Copie 3

Copie 4

Copie 5

Copie 6

Copie 7

Copie 8

Copie 9

Copie 10

Copie 11

Copie 12

Copie 13

Copie 14

Copie 15

Copie 16

Copie 17

Copie 18

Copie 19

Le tableau EVA.

Texte dans son ensemble

Relations entre phrases

Phrases

Pragmatique

-L'auteur tient-il compte de la situation (qui parle ou est censé parler? A qui? Pour quoi faire?)?

-A t-il choisi un type d'écrit adapté (lettre, fiche technique, conte…)?

-L'écrit produit-il l'effet recherché (informer, faire rire, convaincre…)?

-La fonction de guidage du lecteur est-elle assurée? (utilisation d'organiseurs textuelle: d'une part… d'autre part; d'abord, ensuite, enfin…)

-La cohérence thématique est-elle satisfaisante? (progression de l'information, absence d'ambiguïté dans les enchaînements…)

-La construction des phrases est-elle variée, adaptée au type d'écrit? (diversité dans le choix des informations mises en tête de phrase…)

-Les marques de l'énonciation sont-elles interprétables, adaptées? (système du récit ou du discours, utilisation des démonstratifs…)

Sémantique

-L'information est-elle pertinente et cohérente?

-Le choix du type de texte est-il approprié?

(narratif, explicatif, descriptif…)

-Le vocabulaire dans son ensemble et le registre de langue sont-ils homogène et adaptés à l'écrit produit?

-La cohérence sémantique est-elle assurée? (absence de contradictions d'une phrase à l'autre, substituts nominaux appropriés, explicites…)

-L'articulation entre les phrases ou les propositions est-elle marquée efficacement (choix des connecteurs: mais, si, donc, or…)

-Le lexique est-il adéquat? (absence d'imprécisions ou de confusions portant sur les mots)

-Les phrases sont-elles sémantiquement acceptables? (absence de contradictions, d'incohérences…)

Morphosyntaxique

-Le mode d'organisation correspond-il au(x) type(s) de texte(s) choisi(s)?

-Compte tenu du type d'écrit et du type de texte, le système de temps est-il pertinent? homogène? (par exemple imparfait/passé simple pour un récit…)

-Les valeurs des temps verbaux sont-elles maîtrisées?

-La cohérence syntaxique est-elle assurée? (utilisation des articles définis, des pronoms de reprise…)

-La cohérence temporelle est-elle assurée?

-La concordance des temps et des modes est-elle respectée?

-La syntaxe de la phrase est-elle grammaticalement acceptable?

-La morphologie verbale est-elle maîtrisée? (absence d'erreurs de conjugaison)

-L'orthographe répond-elle aux normes?

Aspects matériels

10 -Le support est-il bien choisi? (cahier, fiche, panneau mural…)

-La typographie est-elle adaptée? (style et taille des caractères…)

-L'organisation de la page est-elle satisfaisante? (éventuellement présence de schémas, d'illustrations…)

11 -La segmentation des unités de discours est-elle pertinente? (organisation en paragraphes, disposition typographique avec décalage, sous-titres…)

-La ponctuation délimitant les unités de discours est-elle maîtrisée? (points, ponctuation du dialogue…)

12 -La ponctuation de la phrase est-elle maîtrisée? (virgules, parenthèses…)

-Les majuscules sont-elles utilisées conformément à l'usage? (en début de phrase, pour les noms propres…).

1 Psycholinguistique cognitive. Lecture, compréhension et production de texte. Brigitte Marin et Denis Legros, De Boeck, 2008.p96.

2 Quelques propositions émises constituent des hypothèses majeures de la recherche en cours.

3 Thierry OLIVE et Annie PIOLAT, Activation des processus rédactionnels et qualités des textes.

Le Langage et l'Homme, vol. XXXVIII, n° 2 (décembre 2003)

4 Voir grille pages suivantes.

5Cf. la partieUn écrit de qualité, qu'est-ce que c'est?

6D'après le tableau du groupe EVA.cf.annexes.

7Dans le cadre de référence de la langue française de 2010, il est stipulé qu'au niveau de l'examen normalisé régional pour l'obtention du baccalauréat: «la situation de production écrite doit être signifiante pour le candidat et en rapport avec l'un des thèmes traités dans les oeuvres au programmes Un sujet précis sera proposé au candidat qui doit produireun texte argumentatif en respectant la consigne donnée.»

Par ailleurs, et dans une optique de socialisation, nous avons choisi le discours argumentatif parce que l'une des exigences de l'école est de développer la capacité des apprenants à argumenter leurs points de vue en les fondant sur un ensemble d'arguments.

8 Voir grille d'évaluation.

9 Tableau des niveaux de réussite des critères retenus.

10 Cf. grille d'évaluation.

11 Cf. Qu'est-ce qu'un écrit de qualité?

12 Certains auteurs parlent d'insécurité linguistique pour expliquer les difficultés d'expression des apprenants en L2.Ils recensent un certain nombre de caractéristiques des écrits des élèves en difficultés: fréquence de phrases simples, usage limité des adverbes et des adjectifs, des tournures impersonnelles très peu utilisées, juxtaposition de propositions indépendantes; formulation de syntagmes disloqués, recours fréquent à l'expression anaphorique «c'est» et «ça» ….

13 Tous les passages sont transcrits tels qu'ils ont été écrits sur les copies d'élèves.

1 Chanquoy, L., Alamargot, D. (2002). Mémoire de travail et rédaction de textes: Evolution des modèles et bilan des premiers travaux. L'Année Psychologique, 102, 363-398.





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