Dissertation didactiques...

 Par Idoubiya Rachid  (Prof)  [msg envoyés : 1316le 24-06-10 à 01:42  Lu :7870 fois
     
  
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Salut, voici une dissertation didactique. Le sujet demande une réflexion autour de la méthodologie de la discipline à enseigner.
Sujet: "Tout apprentissage en français n'a pas de sens que si l'élève perçoit l'utilité de ce qu'il apprend."
Analysez et commentez.

  




 Réponse N°1 5224

Vachement reconnaissant
  Par   jamal adib  (CSle 24-06-10 à 01:47

Salut chers collègues Rachid, Fatiha,marocagreg, Bahae et toute l'équipe de marocagerg.

Vachement ravi de vous revoir. Pour tromper l'ennui,j'ai pensé à rédiger une nouvelle avec une série d'épisodes. Je suis très heureux de trouver de formidables collègues qui me soutiennent à chaque fois que je dépose un humble sujet.

M.Idoubia: Ce sujet est un défi à relever. :)




 Réponse N°2 5233

Remerciements!
  Par   Samira Yassine  (CSle 24-06-10 à 10:15

Salut M Idoubiya,

je tiens à vous remercier de nous inciter à faire des recherches à s'autoformer, à mieux connaitre notre domaine, l'enseignement.

Je vous promets que je ferai le maximum d'efforts pour traiter votre sujet de dissertation. Entre nous pour le moment, j'ai rien trouvé à dire, ou plutôt c'est confus dans ma tête , je ne sais plus par où commencer. J'espère voir intervenir des gens mieux formés que moi. Ainsi l'intérêt sera général.

Cordialement/




 Réponse N°3 5260

Devoir entièrement rédigé...
  Par   Idoubiya Rachid  (Profle 25-06-10 à 02:37

Sujet : « Tout apprentissage en langue française n’a de sens que si l’élève perçoit l’utilité de ce qu’il apprend. »

L’apprentissage : c’est l’acte d’apprendre, en opposition à l’acte d’enseigner. En effet, apprendre appartient à l’élève, qui devient apprenant, enseigner, c’est transmettre un Savoir. Mais entre la réalité d’apprendre et la réalité d’enseigner, il y’a plusieurs approches. Car le rapport diffère d’une approche à une autre. Il y ‘a des courants qui stipulent que : « Tout apprentissage en langue française n’a de sens que si l’élève perçoit l’utilité de ce qu’il apprend. »

Tout dépend donc de notre conception de l’enseignant et de l’apprentissage. Que cherche-t-on à construire avec l’élève ? Est-ce un savoir comportemental, à l’instar de celui prôné par l’école Béhavioriste ou construire des compétences en mettant l’apprenant au centre de son apprentissage ? C’est un choix épistémologique, qui détermine la philosophie du rapport : enseignant- apprenant- contenu d’apprentissage. Tout dépend en dernier lieu du triangle didactique et la position à partir duquel on se situe.

Comment donner du SENS à l’apprentissage ? Y a-t-il une formule magique à rendre un contenu, aussi banale soit-il, comme quelque chose qui attire et stimule l’attention ? Qu’en est-il de l’utilité et de son importance en tant qu’incitateur à l’apprentissage ? L’acte d’enseigner la langue française peut-il perfectionner son rendement, via les approches constructivistes ?

Nos élèves s’ennuient dans nos classes ! On leur donne un contenu, mais s’assurions-nous de son efficacité ? Efficacité, ne rime pas avec l’intérêt qu’il requiert pour nous en tant qu’enseignants. Cela doit aussi et surtout faire effet de SENS sur nos apprenants.

Mais qu’est-ce que le SENS en fin de compte ? Est-ce un travail rationnel, structuré et bien planifié ? Est-ce le fait de mieux percevoir son métier et de chercher à le faire aimer à ses élèves ? Est-ce le fait de le dire à ses élèves ? Ni l’un ni l’autre de ses conception du SENS n’est valable, pour celui qui veut trouver la formule magique, une solution à cette équation complexe, qui est donner du SENS à l’apprentissage.

En effet, le SENS, c’est une question de rapport avec le contenu à enseigner, avec l’apprenant et avec ses propres représentations. Un enseignant qui veut réellement donner du SENS à un contenu, il ne doit pas se contenter de le rendre facile, accessible à son élève. Car, celui-ci, bien qu’il soit « bénéfique » pour l’élève, et en même temps rassure l’enseignant, il reste toujours un contenu insignifiant pour l’élève ! Que faire donc ? C’est changer notre façon de penser notre acte d’enseigner et l’acte d’apprendre pour l’élève. Mais comment ? C’est une question de rupture fondamentale avec nos pratiques habituelles et notre manière de concevoir notre rapport avec notre rôle d’enseignant.

Donner du SENS, c’est partir des besoins réels de nos élèves. C’est travailler non en fonction d’un programme quel qu’il soit, mais de chercher là où nos élèves ont le plus de préoccupations ; En effet, l’apprentissage est un acte volontaire, non imposé par nos institutions d’éducateurs et d’adultes : il faut se poser des questions, se mettre dans la peau de l’apprenant pour répondre à ses vrais besoins…

Mais qu’st-ce qui stimule le besoin d’un élève, si ce n’est l’utilité et les préoccupations ?

Qui veut laisser apprendre, doit nécessairement inventer des situations où il doit donner à l’élève la possibilité pour qu’il exprime ses propres besoins. C’est la condition sine qua none de tout apprentissage authentique. Maintenant, la chose devient claire et logique : donner à l’élève une situation significative, c’est favoriser son désire d’apprendre. Pourquoi ? Mais parce qu’il y va trouver le besoin qui donne SENS. Chose utile, chose qui renferme un besoin. Chaque besoin ne peut avoir que du SENS.

Mais il y’ a situation et situation. Et toute la différence est là. Il y’a situation imposée, superficielle, inventée de toute pièce, et il y’ a en contrepartie des situations authentiques qui répondent aux vraies attentes de l’élève. Sortir de la première pour entrer dans la seconde demande tout un arsenal didactique : pourquoi ne pas inventer une banque de situations authentiques : celle-ci sera sous forme de plusieurs activités intégrées dans un manuel scolaire, qui renferment des scénarios pédagogiques qui favorisent la construction de compétences par les apprenants ? De plus, rien n’empêche de donner du besoin, lorsqu’on introduit l’occasion à l’élève pour exprimer ses dons, ses talents, ses compétences, ses façons de faire qui lui sont propres !

Comment ? C’est en changeant notre façon d’accaparer le contenu, en voulant à tous prix le transmettre comme une chose importante et indispensable pour l’intérêt de l’élève ! Avoir du SENS provient d’un besoin profond, qu’il ne suffit pas du bon vouloir de l’enseignant pour qu’il soit de la réalité. Ce n’est qu’à partir du moment où l’élève pose une question, demande une explication, montre de l’intérêt que l’apprentissage commence. Ce n’est pas chose facile. Ce n’est qu’ avec le besoin de l’enseignant de changer de pratique que l’acte d’apprendre aura du SENS.

Avoir besoin d’une chose est toujours motivé. La motivation est le point de départ vers tout apprentissage. Mais y’ a-t-il deux apprenants dans le monde qui ont les mêmes motivations ? La réponse ne peut être que négative. Il n’y a que des points communs entre deux élèves : c’est leur préoccupation du moment, leur motivation de l’instant. Pour donner à la chose sa dimension concrète, un poème peut motiver un élève plus qu’un texte argumentatif ! Mais avec le travail didactique, ce même texte argumentatif devient plus motivant et plus attrayant du moment où l’élève y trouve du besoin, donc de l’intérêt et du SENS. Comment ? En favorisant l’esprit d’initiative. En permettant à nos apprenants de poser des questions. En les aidant à réfléchir et à exprimer leurs différentes représentations autour de cette activité. On n’est pas là pour transmettre un savoir : tiens, c’est bon pour toi ! Mais pour faire aimer l’acte éducatif de chercher et d’apprendre à apprendre ! Tout le reste viendra par magie, mais après avoir intégrer sa propre représentation de l’acte d’apprendre pour l’apprenant, qui ne vient pas de notre motivation d’enseigner, mais du besoin et de l’utilité qui donnent SENS.





 Réponse N°4 5271

Oui....mais
  Par   Samira Yassine  (CSle 25-06-10 à 18:48

Je serais d'accord avec vous M Idoubiya s'il n y avait pas un programme à enseigner et à terminer. Pourquoi? parce qu'enfin de compte, on interrogera l'élève sur ce programme que le professeur est obligé de voir avec ses élèves, quitte à faire semblant ou à le noter au tableau puis, tout de suite, dans le cahier de texte comme preuve de l'avoir bien fait même si l'élève, qui l'a bien noté lui aussi dans son cahier, n'y est compris un traitre mot.

Nous ne sommes pas libres dans notre tache, nous ne sommes pas libres dans le contenu à enseigner à l’élève, même si nous sommes les mieux placés pour connaitre les acquis de notre élève, ses besoins et ses penchants aussi.

Nous sommes tous d'accord sur ce que vous avez dit, mais nous avons des obligations qui nous empêchent d'aller jusqu'au bout dans l'enseignement d'un certain nombre de connaissances à nos élèves et surtout dans les méthodes à employer das ce but.

Cordialement/





 Réponse N°5 5281

de la motivation
  Par   brahim el harfi  (Profle 25-06-10 à 22:02

salut madame kerzazi fatiha et M Rachid

Le contenu reste le même, mais la manière de le communiquer nécessite une petite refonte "changer notre façon de penser notre acte d’enseigner". La vie de l'auteur, présentée sous forme d'exposé, risque d'ennuyer la classe; le même contenu, présenté sous forme d'une interview entre un journaliste/élève et l'auteur ressuscité incarné par un élève, pique la curiosité des élèves, on doit mener de front l'utile et l'agréable....

Cordialement

M Rachid zakaria JABRANE vous passe le salam





 Réponse N°6 5366

Le triongle didactique...
  Par   Idoubiya Rachid  (Profle 28-06-10 à 01:46

Salut à tous(tes) mes ami(es) à marocagreg.




 Réponse N°7 5370

Le triangle didactique...
  Par   Idoubiya Rachid  (Profle 28-06-10 à 02:53

Salut à tous(tes) mes ami(es) à marocagreg.

Le triangle didactique est communément reconnu par le rapport: Enseignant/ Savoir / Apprenant...

Ce rapport tripartite est primordial dans la pratique de la classe, selon le point de vision à partir duquel on se situe.

* Soit on privilégie le côté Enseignant: comme c'est le cas dans l'enseignement/méthode dogmatique, qui privilégie le rapport de communication vertical;

* Soit on privilégie le côté Savoir: comme c'est le cas dans l'enseignement/ méthode expositive et interrogative;

* Soit on privilégie le côté apprenant: comme c'est le cas dans l'enseignement/les méthodes actives..., qui privilégie la communication horizontale...

A mon avis, je pense que l'appellation de: triangle didactique n'est pas précise...

s'il s'agit de relation entre : enseignant/apprenant/savoir, c'est une relation qui se fait au sein de la classe. Une relation empirique qui détermine les rapports et les places assignées à chacun des trois composants...

On doit donc parler de Triangle pédagogique!

Au niveau du triangle didactique, il s'agit du rapport entre les trois composants suivants:

A- le curricula;

B- le programme;

C- le manuel scolaire...

* Si on se place du côté du Béhaviorisme comme épistémologie, le curricula doit privilégier : les contenus d'apprentissage et doit considérer l'élève comme un objet d'enseignement et l'enseignant comme un intermédiaire qui exécute le programme sous forme de comportements observables chez l'élève...Les manuels scolaires restent dans ce sens sous forme d'objectifs intermédiaires/ spécifiques et opérationnels, visant le changement de comportement chez l'élève, via les contenus d'apprentissage...

* Si on se place du côté du Constructivisme comme épistémologie, le curricula doit privilégier : l'apprenant qui devient le centre de l'acte éducatif dans son ensemble...L'élève est dans ce sens actif, prend des initiatives, participe en collaborant avec ses paires, et construit ses propres apprentissages; l'enseignant, au lieu de transmettre des connaissances toutes faites, il devient - animateur, accompagnateur, facilitateur...- Car c'est l'apprenant qui travaille et qui participe à acquisition de son Savoir...Le Contenu, dans ce sens, devient un moyen non un objectif: on ne vient pas à l'école pour apprendre des connaissances toutes faites, dépourvues de SENS, mais pour apprendre à traiter ces connaissance, mais à partir des vrais besoins des apprenants...

VOILA donc d'où vient le dysfonctionnement dans les systèmes éducatifs:

Il n' y a pas de rapport entre le curricula, les programmes scolaires et les manuels scolaires:

Au Maroc par exemple, le curricula place l'élève au centre de son acte éducatif, alors qu'en réalité, dans les programmes, l'élève est relégué dans le rang des objets!

Le curricula parle de satisfaire les besoins de l'élève, alors que dans la réalité, seul la course pour terminer le contenu de la discipline programmée est privilégié: que ce contenu ait du SENS pour l'élève ou non, cela n'a aucune importance!

Le Curricula parle d'approche par compétence, mais dans la réalité, seule la pédagogie par objectif qui règle le programme d'enseignement!

Le curricula parle d'"autres manières" d'évaluer les apprentissage, mais dans les programmes d'enseignement, seules les connaissances sont testées et les élèves ne sont évalués que par rapport aux contenus inscrits dans les programmes de discipline...

NB- Ce qui est notable, c'est que les concepteurs des manuels ont choisi de changer des termes par d'autres; OBJECTIF par COMPÉTENCES, alors qu'il y 'a un océan entre les deux notions!

NB- C'est ce "dédoublement de personnalité/ schizophrénie" entre les déclaration d' intentions, véhiculées par le curricula et la mise en pratique, via les programmes et les manuels scolaires où réside le vrai problème!

NB- Maintenant, avec l'avènement de la "pédagogie de l'intégration", c'est une vraie "bipolarité de personnalité", avec cette "pédagogie" qui confond méthode et objectif!

Pédagogie est une méthode; alors que "intégration" est un objectif!

L'appellation même de "pédagogie d'intégration" est un non SENS!

En l'an 2000, Xaviers Reogers a écrit un livre qu'il intitulait: "UNE pédagogie de l'intégration", c'est à dire une méthode parmi d'autres d'intégrer les connaissances. Mais avec le temps, cette modestie s'est estompée pour cette pédagogie/méthode parmi d'autres, devienne LA pédagogie qui permet d'intégrer les connaissances...

Par contre, les Européens parlent de "pédagogie de projet" ou de "situations-problèmes"...

En bref, j'ai la conviction profonde que si nous adaptions cette " pédagogique de l'intégration", on va encore perdre une dizaine d'années de réformes, comme c'est le cas avec l'approche par compétence!!!

NB- Comment allions-nous travailler avec une pédagogie aussi compliquée que la "pédagogie d'intégration", alors un nombre considérable d'enseignants, n'a pas intégré la PPO!

C'est important le fait de établir des liens solides entre le curricula, Les programmes et Les manuels scolaires...

A suivre...





 Réponse N°8 21665

Dissertation didactique 2 ou comment donner vie au projet pédagogique...
  Par   Idoubiya Rachid  (Profle 20-05-12 à 20:53


Les Orientations Pédagogiques: " Le projet pédagogique est la traduction en actions du projet éducatif. Il repose sur la planification, les techniques d'animation interactives, le réinvestissement des acquis et le développement de nouvelles compétences ; ceci suppose que le projet ne peut intervenir dans des activités répétitives et traditionnelles. Sa pertinence réside dans le fait qu'il permet de placer les élèves dans de véritables situations d'apprentissage et qu'il offre à l'enseignant l'opportunité de s'intéresser au parcours de chacun"



On peut lire, dans les phrases suivantes, la philosophie du "projet pédagogique" tel qu'il est préconisé par Les Orientations Pédagogiques.




A votre vis, est-ce que vous répondez, dans vos pratiques réelles, à l'esprit des OP, relatif au choix et mise en oeuvre du projet pédagogique, au niveau didactique et pédagogique?
 


Répondez à cette question en essayant d'élucider le sens de la philosophie citée plus haut et donnez des exemples autour des pratiques et des dispositions pour la rendre opérationnelle.





 Réponse N°9 21668

Dissertation didactique 3 ou comment planifier un module d'apprentissage.....
  Par   Idoubiya Rachid  (Profle 20-05-12 à 21:14


Les orientations pédagogiques: "Le module est un dispositif du projet pédagogique (...) Il est organisé en séquences et en activités d'apprentissage qui s'interpellent et qui se complètent. (...) Le module, dans sa mise en oeuvre, s'inscrit dans la démarche du projet et prend en compte les besoins spécifiques de l'apprenant..." 





Analysez et commentez cette citation toute en proposant deux séquences relatives à l'oeuvre: Le dernier jour d'un condamné ou un roman au programme.





Il sera pris en compte la commodité de la mise en oeuvre des activités programmées dans les deux séquences proposées, leur authenticité et l'implication qu'elles suscitent chez les apprenants...






 Réponse N°10 21670

Dissertation didactique 4 ou l'art du décloisonnement...
  Par   Idoubiya Rachid  (Profle 20-05-12 à 21:29


Les Orientations Pédagogiques: " le projet pédagogique est constitué d'un ensemble de modules eux-mêmes déclinés en séquences didactiques conçues sous forme d'activités successives, cohérentes et interdépendantes. Cellesci peuvent être effectuées en classe et hors de la classe, suivant une démarche décloisonnée, dans l'optique de développer chez l'élève les compétences voulue..."



Analysez et commentez cette citation toute en insistant sur les trois notions de :"cohérence", "interdépendance" et "décloisonnement". Dites comment vous travaillez les activités de langue et de production écrite, tout en répondant à ses trois exigences.


Il sera pris en compte la pertinence et le choix des activités proposées, lors de la planification de deux séquences de votre choix, s'inspirant des oeuvres au programme et d'un ou deux articles journalistiques proposés, répondant à la thématique de l'oeuvre abordée.






 Réponse N°11 21671

Dissertation didactique 4 ou l'art de la pratique de la lecture...
  Par   Idoubiya Rachid  (Profle 20-05-12 à 21:46


Les Orientations Pédagogiques: " La lecture méthodique qui, lors de l'exploration du texte, en reliant constamment observation et interprétation, fait participer activement l'élève à la construction du sens. Quel que soit le genre de texte ou le type de discours considéré, quelle que soit la pratique utilisée (étude d'un texte court ou d'une oeuvre intégrale, textes divers, etc.), c'est avec ses compétences d'analyse personnelles y compris celles qui font intervenir sa subjectivité, que l'élève progresse dans la construction du sens."





Analysez et commentez cette citation toute en avançant les avantages et relativement les inconvénients de cette "démarche méthodologique" de lecture.




Il sera pris en compte la pertinence des exemples réels et authentiques, tirés de votre propre expérience de la pratique d'étude de texte, tout en insistant sur la démarche/façon avec laquelle vous abordez cette séance.






 Réponse N°12 21673

Dissertation didactique 6 ou l'art de la lecture organisée...
  Par   Idoubiya Rachid  (Profle 20-05-12 à 22:18


Les Orientations Pédagogiques: "La lecture analytique est une explication de texte rigoureuse, réfléchie et organisée. Elle s'attache à dégager le sens d'un texte par une étude méticuleuse des techniques d'écriture. Elle s'appuie sur les repérages et l'identification des procédés d'écriture, sur l'analyse des techniques d'écriture et sur les effets que produisent ces techniques. Le tout devant aboutir à la détermination des axes de lecture."





Analysez et commentez cette citation toute en invoquant notamment les difficultés que vous rencontrez à appliquer cette démarche méthodologique de lecture. Dites comment vous programmez les objets d'étude, en fonction des procédés d'écriture que vos élèves vont découvrir dans le ou les extraits que vous leur proposez dans quatre activités d'étude de texte.






Il sera pris en compte la pertinence de la démarche que vous suivez afin d'établir des choix de textes, en fonction des objets d'étude que vous proposez à vos élèves, et la rigueur de la planification des activités...


NB- Voilà quatre extraits: textes-supports pour vous permettre de programmer quatre activités de lectures analytiques. Il s'agit, pour chaque texte, de relever deux objets d'étude que vous jugez les plus pertinents pour déterminer vos axes de lecture, en fonction bien sûr des besoins de vos élèves et en fonction du programme assigné à la 1BAC...





Texte 1


"« Condamné à mort ! »
Bicêtre
Condamné à mort !
Voilà cinq semaines que j’habite avec cette pensée, toujours seul avec elle, toujours glacé de sa présence, toujours courbé sous son poids !
Autrefois, car il me semble qu’il y a plutôt des années que des semaines, j’étais un homme comme un autre homme. Chaque jour, chaque heure, chaque minute avait son idée. Mon esprit, jeune et riche, était plein de fantaisies. Il s’amusait à me les dérouler les unes après les autres, sans ordre et sans fin, brodant d’inépuisables arabesques cette rude et mince étoffe de la vie. C’étaient de jeunes filles, de splendides chapes d’évêque, des batailles gagnées, des théâtres pleins de bruits et de lumières, et puis encore des jeunes filles et de sombres promenades la nuit sous les larges bras des marronniers. C’était toujours fête dans mon imagination. Je pouvais penser à ce que je voulais, j’étais libre.
Maintenant je suis captif. Mon corps est aux fers dans un cachot, mon esprit est en prison dans une idée. Une horrible, une sanglante, une implacable idée ! Je n’ai plus qu’une pensée, qu’une conviction, qu’une certitude : condamné à mort !" CH.1





Texte 2


Le journal intime du condamné.
Je me suis dit : 
– Puisque j'ai le moyen d'écrire, pourquoi ne le ferais-je pas ? Mais quoi écrire ? Pris entre quatre murailles de pierre nue et froide, sans liberté pour mes pas, sans horizon pour mes yeux, pour unique distraction machinalement occupé tout le jour à suivre la marche lente de ce carré blanchâtre que le judas de ma porte découpe vis-à-vis sur le mur sombre, et, comme je le disais tout à l'heure, seul à seul avec une idée, une idée de crime et de châtiment, de meurtre et de mort ! Est-ce que je puis avoir quelque chose à dire, moi qui n'ai plus rien à faire dans ce monde ? Et que trouverai-je dans ce cerveau flétri et vide qui vaille la peine d'être écrit ?
Pourquoi non ? Si tout, autour de moi, est monotone et décoloré, n'y a-t-il pas en moi une tempête, une lutte, une tragédie ? Cette idée fixe qui me possède ne se présente-t-elle pas à moi à chaque heure, à chaque instant, sous une nouvelle forme, toujours plus hideuse et plus ensanglantée à mesure que le terme approche ? Pourquoi n'essaierais-je pas de me dire à moi-même tout ce que j'éprouve de violent et d'inconnu dans la situation abandonnée où me voilà ? Certes, la matière est riche ; et, si abrégée que soit ma vie, il y aura bien encore dans les angoisses, dans les terreurs, dans les tortures qui la rempliront, de cette heure à la dernière, de quoi user cette plume et tarir cet encrier. – D'ailleurs, ces angoisses, le seul moyen d'en moins souffrir, c'est de les observer, et les peindre m'en distraira." Ch.6





Texte 3


" Je suis revenu m'asseoir précipitamment sur ma paille, la tête dans les genoux. Puis mon effroi d'enfant s'est dissipé, et une étrange curiosité m'a repris de continuer la lecture de mon mur.
À côté du nom de Papavoine j'ai arraché une énorme toile d'araignée, tout épaissie par la poussière et tendue à l'angle de la muraille. Sous cette toile il y avait quatre ou cinq noms parfaitement lisibles, parmi d'autres dont il ne reste rien qu'une tache sur le mur. – DAUTUN, 1815. – POULAIN, 1818. – JEAN MARTIN, 1821. – CASTAING, 1823. J'ai lu ces noms, et de lugubres souvenirs me sont venus : Dautun, celui qui a coupé son frère en quartiers, et qui allait la nuit dans Paris jetant la tête dans une fontaine et le tronc dans un égout ; Poulain, celui qui a assassiné sa femme ; Jean Martin, celui qui a tiré un coup de pistolet à son père au moment où le vieillard ouvrait une fenêtre ; Castaing, ce médecin qui a empoisonné son ami, et qui, le soignant dans cette dernière maladie qu'il lui avait faite, au lieu de remède lui redonnait du poison ; et auprès de ceux-là, Papavoine, l'horrible fou qui tuait les enfants à coups de couteau sur la tête !
Voilà, me disais-je, et un frisson de fièvre me montait dans les reins, voilà quels ont été avant moi les hôtes de cette cellule. C'est ici, sur la même dalle où je suis, qu'ils ont pensé leurs dernières pensées, ces hommes de meurtre et de sang ! C'est autour de ce mur dans ce carré étroit, que leurs derniers pas ont tourné comme ceux d'une bête fauve. Ils se sont succédé à de courts intervalles ; il paraît que ce cachot ne désemplit pas. Ils ont laissé la place chaude, et c'est à moi qu'ils l'ont laissée. J'irai à mon tour les rejoindre au cimetière de Clamart, où l'herbe pousse si bien !" Ch.12





Texte 4


" Il est dix heures.
Ô ma pauvre petite fille ! Encore dix heures, et je serai mort ! Je serai quelque chose d’immonde qui traînera sur la table froide des amphithéâtres ; une tête qu’on moulera d’un côté, un troc qu’on disséquera de l’autre ; puis de ce qui restera, on en mettra plein une bière, et le tout ira à Clamart.
Voilà ce qu’ils vont faire de ton père, ces hommes dont aucun ne me hait, qui tous me plaignent et tous pourraient me sauver. Ils vont me tuer. Comprends-tu cela, Marie ? Me tuer de sang froid, en cérémonie, pour le bien de la chose ! Ah ! Grand Dieu !
Pauvre petite ! Ton père qui t’aimait tant, ton père qui baisait ton petit cou blanc et parfumé, qui passait la main sans cesse dans les boucles de tes cheveux comme sur de la soie, qui prenait ton joli visage rond dans sa main, qui te faisait sauter sur ses genoux, et le soir joignait tes deux petites mains pour prier Dieu !
Qu’est-ce qui te fera tout cela maintenant ? Qui est-ce qui t’aimera ? Tous les enfants de ton âge auront des pères, excepté toi. Comment te déshabitueras-tu, mon enfant, du Jour de l’An, des étrennes, des beaux joujoux, des bonbons et des baisers ? Comment te déshabitueras-tu, malheureuse orpheline, de boire et de manger ?
Oh ! Si ces jurés l’avaient vue, au moins, ma jolie petite Marie ! Ils auraient compris qu’il ne faut pas tuer le père d’un enfant de trois ans." ch.26







 Réponse N°13 21675

Dissertation didactique 6 ou l'art de l'étude de la langue intégrée...
  Par   Idoubiya Rachid  (Profle 20-05-12 à 22:44


Les Orientations Pédagogiques: "En grammaire de texte et de l'énonciation comme en grammaire de la phrase, les dimensions sémantiques de la langue constitueront donc une préoccupation constante. Le souci de renforcer et de relever le niveau de compétence linguistique des élèves nécessitera, en 1 ère et en 2ème années du baccalauréat, la pratique d'activités de langue opportunes et intégrées, tant pour les nécessaires mises au point que pour de nouvelles acquisitions programmées dans le cadre du projet pédagogique en cours."



Questions
:




1- Expliquez l'expression suivante:
"les dimensions sémantiques de la langue constitueront donc une préoccupation constante."



2- Commentez l'expression suivante, à partir de votre propre expérience de la pratique de la classe
: "Le souci de renforcer et de relever le niveau de compétence linguistique des élèves nécessitera, en 1 ère et en 2ème années du baccalauréat, la pratique d'activités de langue opportunes et intégrées,..."



3- A partir du texte-support suivant, planifiez trois activités de langue
"opportunes et intégrées".





Texte -support
:


"Toutes les femmes entourèrent Rahma la malheureuse. Elle réussit enfin à les renseigner : Zineb avait disparu, perdue dans la foule. En vain, sa mère avait essayé de la trouver dans les petites rues latérales, Zineb s’était volatilisée, le sol l’avait engloutie et il n’en restait la moindre trace.
La nouvelle de cette disparition se propagea instantanément dans le quartier. Des femmes inconnues traversèrent les terrasses pour venir prendre part à la douleur de Rahma et l’exhorter à la patience. Tout le monde se mettait à pleurer bruyamment. Chacune des assistantes gémissait, se lamentait, se rappelait les moments pénibles de sa vie, s’attendrissait sur son propre sort.
Je m’étais mêlé au groupe des pleureuses et j’éclatais en sanglots. Personne ne s’occupait de moi. Je n’aimais pas Zineb, sa disparition me réjouissait plutôt, je pleurais pour bien d’autres raisons. D’abord, je pleurais pour faire comme tout le monde, il me semblait que la bienséance l’exigeait ; je pleurais aussi parce que ma mère pleurait et parce que Rahma qui m’avait fait cadeau d’un beau cabochon de verre, avait du chagrin ; mais la raison profonde peut-être, c’était celle que je donnais à ma mère lorsqu’elle s’arrêta, épuisée. Toutes les femmes s’arrêtèrent, s’essuyèrent le visage, qui avec un mouchoir, qui avec le bas de sa chemise. Je continuais à pousser des cris prolongés. Elles essayèrent de me consoler. Ma mère me dit :
-Arrête ! Sidi Mohammed, on retrouvera Zineb, arrête ! Tu vas te faire mal aux yeux avec toutes ses larmes.
Hoquetant, je lui répondis :
-Cela m’est égale qu’on ne retrouve pas Zineb, je pleure parce que j’ai faim !


Ma mère me saisit par le poignet et m’entraîna, courroucée."
Ahmed Sefrioui, La boite à merveilles, 1954, ch.3.






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