Enseigner
la dissertation dans les C.P.G.E marocaines
Par
Aziz BOUACHMA
C.P.G.E
de Meknès
« Nous
pratiquons la langue française.
(…)
Notre
pouvoir de formuler originalement
Et
(communicative ment) en cette langue
nous
paraît la preuve de notre existence
Particulière,
l’épreuve de notre personne. »
F.
Ponge, Pour un
Malherbe, Gallimard
1965.
INTRODUCTION
Objet canonique de
l’enseignement de français à l’Hexagone mais non pas au Maroc,
la dissertation est une tâche difficile qui rencontre de multiples
écueils ; elle traînerait derrière elle tout un passé
coercitif ployant la pensée vive des élèves à la rhétorique
scolaire pour enfin les soumettre au verdict sans appel d’une note
à peine assortie de quelques ligne d’explication. Si cet exercice
continue de souffrir de défauts patents du côté de l’enseignable
en France –il suffit pour s’en convaincre de constater
l’accélération des numéros ou des articles de la revue PRATIQUE
par exemple depuis les années 90, centrés explicitement sur les
problèmes de l’argumentation et de la dissertation-, que dire
alors du Maroc où la dissertation est un exercice peu connu et peu
pratiqué ?
Ma
réflexion sur la dissertation ne date pas d’hier. Il y a quelques
années, je préparais l’agrégation de français vers quoi m’avait
poussé une vocation véritable et un rêve longtemps ruminé. Les
mauvaises notes que j’ai récoltées au début ont achevé de me
convaincre que, décidément, la dissertation est un exercice
impossible : pour le réussir, il y faut un don ou une magie.
Figure emblématique d’un enseignement que j’ai jugé passéiste
et élitiste, la dissertation était désormais pour moi un exercice
verbal fondé sur un art du calembour qui prenait la place de la
réflexion. L’apprentissage de cette gymnastique me semblait
dessécher l’esprit plutôt qu’exercer l’intelligence. Face à
cette expérience difficile, faudrait-il toujours que j’incrimine
l’exercice lui-même ? Que j’incrimine son artificialité,
son caractère spéculatif ? La dissertation serait-elle une
survivance du passé, un exercice désormais dépassé ?
A ces questions
posées, ma présence dans les C.P.G.E à Bordeaux au lycée Michel
Montaigne a permis d’apporter quelques éléments de réponses.
Heureuse coïncidence, cette réflexion ne peut mûrir que sur le sol
fertile de cette ville de la Garonne. Pour moi, Bordeaux reste,
contre vents et marées, une ville dont l’histoire et la géographie
relèvent du siècle des Lumières avant 1789, une enclave
dix-huitiémiste, célébrant l’aptitude de l’homme à raisonner,
c’est-à-dire à sortir du règne de l’opinion, de la doxa. Si la
dissertation repose foncièrement sur un paradoxe, la ville elle-même
est paradoxale : d’un côté, je vois la ville de Goya et de
Hölderlin sombre et brumeuse, celle du peintre de El
Tres de Mayo, habité par
les cataclysmes, celle du poète de l’Hypérion
hanté par la folie ; de l’autre, la ville de Montaigne et de
Sollers agréable et lumineuse, rationnelle et philosophe. A Bordeaux
de la librairie Mollat,
j’avais l’impression de renouer avec « les origines »
de l’art dissertatoire comme exercice scolaire qui remonte au XVIII
ème siècle si bien-sûr je me réfère à l’article : Table
ronde, la dissertation et l’évolution de l’exercice scolaire
dans PRATIQUES
n° 68.
Ainsi
cette réflexion est issue d’une interrogation qui a été celle de
l’enseignant de lycée que j’ai été pendant quelques années,
de l’agrégatif et actuellement due professeur agrégé dans les
C.P.G.E marocaines. En ce sens, ce que j’essaye de faire est une
modeste contribution issue d’un souci personnel longtemps ruminé à
l’élaboration d’une réflexion didactique sur les difficultés
des élèves marocains à produire l’objet textuel nommé
« dissertation. Bref, c’est le souci d’un enseignant
désirant sortir de l’incompréhension, qui est la mienne et celle
de nombreux de mes collègues, devant des copies qui se ressemblent,
et dans lesquelles je n’arrive pas à expliquer les nombreuses
maladresses.
La
présente réflexion est un début modeste donc : elle cherche à
expliciter les difficultés des élèves à écrire une dissertation
afin de rendre cet objet complexe enseignable et d’en faire un
objet d’apprentissage, afin de le didactiser donc. Ce projet tient
au souhait qui est le mien d’opérationnaliser les observations
dans les classes marocaines et françaises à Bordeaux. Le travail
descriptif et comparatif de la première partie débouche tout
naturellement sur la construction d’outils d’apprentissage
spécifiques ou du moins, que l’on peut espérer spécifiques à
l’enseignement du français au Maroc.
I
– La dissertation dans les C.P.G.E françaises et marocaines :
1-Une
classe française :
La classe dont on va
observer les productions est une classe excellente d’un grand lycée
à Bordeaux. Elle comporte un peu plus de garçon que de filles.
Parmi eux, il y a trois marocains qui ont suivi leurs études au
Maroc.
La
tâche d’écriture
Le corpus qui donne
lieu aux observations de cette partie est constitué de devoirs
surveillés écrits par 20 élèves, devoir surveillé réalisé en
janvier de cette année-là. Le Sujet est le suivant :
« Le personnage
appelé héros appartient à l’imaginaire. Son action ne vient pas
des résultats qu’il atteint, mais des rêves qu’il incarne et
qui lui préexistent. »
1-2
Vu d’ensemble
Toute
l’échelle de notes a été utilisée : de 6 à 16. La note la
plus fréquemment attribuée à été 10. La note 8 correspond à une
copie moyenne ; au-dessous, 7 à 6 sont attribuées à des
copies inabouties, lacunaires ou entachées de maladresses sérieuses.
Entre 8 et 11, il s’agit de copies qui ne sont pas dépourvues de
qualités, mais qui n’exploitent pas autant qu’il serait possible
le sujet, ou qui, quelquefois brillantes, sont compromises par des
développements faibles. A partir de 12, on a affaire à des copies
remarquables et certaines excellentes. Arithmétiquement, la moyenne
est 10, mais docimologique ment c’est plutôt 6 – 7. Ainsi une
copie notée 9 est une bonne copie.
Généralement
les copies ne présentent guère d’incorrections grammaticales. Ce
n’est pas dire qu’elles soient pour autant bien écrites ;
on y rencontre par exemple des parasites qui encombrent les copies
(en effet, ainsi, de même, en outre, de plus…) et qui ne sont
réellement que de pauvres ficelles incapables de faire tenir une
dissertation. Leur abondance ne fait que souligner l’absence de
construction logique, elle met en lumière le caractère fragile de
l’argumentation.
1-3
Poétique et rhétorique de l’exercice
Généralement,
les lois du genre sont connues et respectées : une
introduction, un développement et une conclusion. Concernant
l’introduction, les copies cherchent à respecter ces deux
obligations :
Ne
pas commencer par la citation parce que cela contreviendrait l’idée
même d’introduction.
La
citer intégralement : la majorité des copies rédigent des
généralités et enchaînent par un automatique « c’est
ainsi qu’un critique contemporain a pu écrire… », « c’est
pourquoi un critique se demande… ». Bien entendu, c’est
maladroit puisque les généralités avancées avaient un rapport
lointain avec la citation. En tout cas et malgré ces quelques
maladresses, toutes les copies présentent des introductions
contenant la citation intégrale, la problématique et le plan.
Concernant le
développement, la règle 3x3 est là aussi respectée. Toutefois, on
a relevé les difficultés suivantes :
La
progression dynamique de l’argumentation laisse à désirer dans
la moitié des copies : souvent pour assurer l’unité interne
du propos, on recourt à ces tristes oripeaux (ainsi, en effet, en
outre, d’ailleurs…). Le passage d’une partie à l’autre,
d’un paragraphe à l’autre, d’un mot à l’autre est souvent
réalisé dans un souci de belle rhétorique et non dans un souci de
cohérence profonde.
Si
la nécessité de citer semble acquise dans la mesure où les élèves
considèrent l’exemple comme un moyen de la réflexion et en est
aussi l’objet, il y a des exemples mal choisis ou mal exploités
ou imprécis.
Enfin
concernant la conclusion, elle a été réussie même si elle a été
souvent ressentie comme une corvée qu’il fallait tout simplement
expédier : les arguments sont repris et ont mis en évidence le
point d’aboutissement (première partie) ; des voies nouvelles
ont été ouvertes dans la perspective du sujet (deuxième partie).
Une
classe marocaine : quelques constats significatifs
Ma
classe marocaine est tout à fait ordinaire d’un grand lycée à
Meknès –Omar ibn Alkhattab-, classe relativement hétérogène sur
l plan social. Elle comporte un peu plus de garçons que de filles (3
filles seulement et 20 garçons). Pour ce qui est des milieux
socioculturels d’origines, il y a trois pères enseignants, des
fonctionnaires et surtout des paysans. Presque la moitié de la
classe est d’origine campagnarde, de la région d’Errachidia, au
sud du Maroc, des élèves très forts en mathématiques. Mon
intention n’est pas de procéder à une étude qui mettrait les
compétences linguistico-scripturales de ces élèves avec leur
origine socioculturelles. Ces quelques indications n’ont pour
objectif que de donner un aperçu sommaire des élèves dont on va
évaluer les compétences ci-après et surtout pour les comparer aux
élèves français qui sont, pour un grand nombre, d’origine
citadine. Mes élèves démarrent l’apprentissage de la
dissertation. Au bout de deux trimestres d’initiation, voici le
bilan de leurs principaux difficultés :
2-1
Présentation et longueur des copies
Les
copies sont souvent mal écrites, graphiquement s’entend. Il
semble que des notions de base comme majuscule, paragraphe,
alinéa(…) ne sont pas acquises. L’écriture est souvent
illisible, difficilement lisible ou pénible à lire.
Les
textes ne comportent pas 1000 mots. Ce comptage n’est guère
intéressant en soi sauf en ce que cela révèle la difficulté
d’écrire en français. Au lycée, les élèves s’entraînent
peu à la rédaction des textes variés. En soi, la longueur d’un
texte n’est indicatif peut-être que de degré d’expertise. Un
grand scripteur n’est pas forcément un bon producteur de textes.
Le texte court n’est pas parmi les mieux construit, ni parmi les
plus faciles à lire. En tout cas, c’est ce qui explique pourquoi
les élèves marocains s’extasient volontiers sur la performance
d’un camarade qui a produit une dissertation de six pages par
exemple ; performance très rare évidemment dans ces classes.
Les copies sont généralement très concises. Dans cette, un seul
élève arrive à réaliser cette performance : malheureusement
c’est toujours des textes inflationnistes (descriptifs ou
narratifs) peu pertinents et de faibles textualités.
2-2
La langue
Beaucoup
de copies sont franchement hétérodoxes en matière d’orthographe,
de conjugaison, de syntaxe(…), des erreurs dont on n’a pas à
souligner l’effet sur le scripteur comme sur le lecteur. De telles
erreurs mettent en cause la construction du paragraphe, de la partie,
voire du devoir entier. L’attention est portée principalement sur
le problème de la correction de la langue sur valorisée dans le
cursus scolaire marocain ; rares sont ceux les élèves qui sont
sensibles aux incohérences textuelles qui ressortissent à la
grammaire du texte (progression thématique, gestion de l’instance
énonciative). Même si l’écrit, dans la représentation sociale
marocaine et musulmane, jouit d’un prestige incontestable, il est
considéré comme une activité exigeante, complexe, réservée à
une élite favorisée. Un peu plus, le Français apparaît comme
réservé à une élite aisée et surtout comme un lieu d’évaluation
où il est difficile d’échapper à un jugement dévalorisant en
cas de « faute. Dès lors on comprend l’angoisse de beaucoup
de ces élèves, forts dans les matières scientifiques, face aux
difficultés de l’écrit, et face aux erreurs de la langue
considérées comme inadmissibles.
2-3
Poétique et rhétorique de l’exercice
Les
élèves ont systématiquement tendance à négliger deux phases
importantes dans la réalisation d’une dissertation, ce sont les
deux phases du système proposées par Hayes et Flers : le
moment de la conception et le moment d la révision. Le constat amer
est celui-ci : le jeune élève –le futur ingénieur- ne sait
pas travailler. L’énoncé à peine lu, il prend stylo et papier,
et commence à écrire. Il n’a même pas lu l’énoncé. Il paraît
attentif, il a l’attitude de l’esprit attentif, mais n’a pas
cette attention mentale qui lui permettrait de progresser. Les
constats les plus fréquents sont :
Mal analysé
/ problématique mal posée
Problème de
compréhension qui aboutit à un « hors sujet.
-argumentation
confuse
Il
y a manque de rigueur dans le raisonnement et surtout une
insuffisance de la réflexion et de l’analyse.
Exemple :
mal
choisi
mal
exploité
imprécis
Bref,
il s’agit d’une culture mal utilisée ou trop pauvre.
2-4
Bilan
Les
difficultés les plus repérables tiennent donc à la complexité de
la tâche et sont de nature cognitive. Les élèves ne s’abstiennent
pas de réciter le cours, de plaquer un développement qui tourne à
la tartine. Pour chaque idée, ils se réfèrent machinalement à ce
qu’ils estiment représenter une autorité : que c soit mon
cours, un livre, un érudit célèbre(…. Ils sont en proie à
l’incertitude, car il est facile et surtout légitime selon la
tradition culturelle musulmane de penser que la source d’une idée
en garantit la validité. Plutôt que de débattre de la valeur d’une
thèse, ils invoquent le nom d’un expert qui suffit.
Par
conséquent, l’objectif est d’aider ces élèves à dépasser le
stade du conformisme pour s’engager dans la voie de l’indépendance
et de l’autonomie. La construction d’une séquence
d’apprentissage sur la dissertation exigerait donc du professer
qu’il prendra en compte la difficulté de la représentation du
fait que les opérations de la planification (conception et
organisation) jouent un rôle prépondérant. Pour résumer, il
s’agit d’amener l’élève à passer de l’analyse du sujet à
la recherche orientée d’idées, de la recherche d’idées au plan
d’ensemble, de guider le lecteur, de confronter les points de vue,
de construire le paragraphe, d’organiser son propre cheminement
dans la réalisation de la tâche.
II- Propositions pour
l’apprentissage de la dissertation
Les
problèmes posés par la réalisation de la tâche de dissertation et
l’acquisition d’une compétence scripturale ont largement été
abordés dans les publications didactiques (PRATIQUES
en particulier) en France. Au Maroc, c’est un champ qui n’a pas
encore été défriché.
Il
est absolument important de rappeler cette remarque : les élèves
marocains en C.P.G.E démarrent l’apprentissage de la dissertation
et par conséquent, une des questions qui se posent, d’après la
première partie, dans l’enseignement/apprentissage de la
dissertation est de savoir comment construire pour ces élèves une
représentation de l’objet à produire sans passer par l’imposition
des normes. La remarque qui émerge de la première partie montre que
les difficultés ne relèvent pas seulement de lacunes, d’une
absence de maîtrise de la langue comme on a l’habitude de le
répéter sans cesse, mais aussi et surtout de pré-savoir ou de
connaissance antérieure… La question première est comment amener
ces élèves à modifier un mode de pensée selon lequel toute vérité
puise sa justification dans le texte plutôt que dans la raison ;
un mode de pensée selon lequel la connaissance repose sur l’analogie
– et pour reprendre un principe de la Science de la Loi
islamique : "Faire
reposer l’inconnu sur le connu »-.
La source d’une idée en garantit la validité. Plutôt que de
débattre de la valeur d’une thèse, on invoque le nom d’un
livre, d’un érudit qui suffiront. C’est dans ce sens que l’on
peut comprendre pourquoi dans un grand nombre de copies étudiées,
il n’y a personne. Nos élèves ne s’engagent pas, ne se risquent
pas, ne s’affirment pas dans leur différence. Si beaucoup de
copies ne sont même pas acceptables, c’est parce que non seulement
nos élèves manquent de connaissances, mais aussi l’art de
composer un propos est, semble-t-il, peu pratiqué, sinon inconnu.
Les difficultés de l’exercice prennent donc source dans les
représentations qu’en ont les élèves :Un énoncé
désarticulé, éradiqué (ni texte, ni discours), il faut tout
simplement faire une introduction, un plan en trois parties et une
conclusion sans qu’on sache pourquoi.
L’apprentissage
de la dissertation par celui de la lecture et de l’écriture.
On
peut définir la dissertation comme un savoir-penser, un savoir-faire
intellectuel, un désir de savoir. D’où l’importance du texte
comme expression de la pensée, comme dépôt d’une pensée ayant
une double fonction : la fonction patrimoniale d’accession aux
grands penseurs comme modèles de démarches et de systèmes et la
fonction de la provocation de la pensée, par l’effort de la
compréhension exigée et la vigilance critique à exercer sur tout
discours.
Lire
les œuvres au programme est une activité essentielle dans
l’apprentissage de la dissertation : lire un texte, c’est
d’abord étudier comment il pose un problème –déjà défini par
les concepteurs du programme-, comment il construit un ensemble
organisé de concepts pour y parvenir, comment il argumente sa
réponse. Comprendre le texte, c’est cheminer soi-même dans ces
trois dimensions déployées par l’auteur. La finalité
argumentative devrait souvent présider au choix d’un texte en ce
sens que l’idée suivant laquelle les textes littéraires
identifiés souvent comme non-argumentatifs stricto sensu repose sur
une idée erronée : on sait tous que l’écriture
argumentative peut prendre des formes distinctes (poème, essai,
dialogue, manifeste, leçon…) ; ces textes ne sont pas
toujours présentés dans un ordre « logique », du moins
de celui de la déduction ; pour autant ces textes fournissent
l’exemple d’un parcours de la pensée qui aboutit à fonder une
thèse, sans que pourtant les procédés canoniques de
l’argumentation soient utilisées.
Mais
les textes argumentatifs, il faut aussi en écrire
en classe. La dissertation a la particularité de travailler sur les
textes in absentia, alors que les séances de lecture et de résumé
le font in praesentia. Les textes étudiés en séances +de lecture
ou en séances d’expression orale et pris comme référence dans
une dissertation doivent aussi être repensés. Et l’on peut
comprendre maintenant pourquoi « les
listes » de
citations prêtes à porter ne montrent que l’inculture et la
paresse naïve de leurs utilisateurs. En réalité, elles ne font
qu’encourager le bachotage, c’est-à-dire l’apprentissage « à
vide » de citations réduites à n’être plus que des mots de
vocabulaires, membres épars dont toute vie est absente. Pire encore,
elles ouvrent la voie au contresens. D’où la nécessité de mettre
les séances de lecture au service de l’écrit dissertatoire. Les
compétences visées font interagir les deux activités et dans le
quotidien de la classe, il est bien difficile de traiter l’un sans
l’autre.
L’apprentissage
de la dissertation passerait donc globalement par la lecture et
l’écriture. Séparer la lecture de la dissertation serait
contre-nature : lire le texte d’un auteur, écrire sur un
texte qu’on a lu, écrire sur une question. Le texte littéraire
est à la fois objet et support d’enseignement (un passage à
étudier), objet d’apprentissage et produit de l’élève (la
dissertation à faire), exercice à évaluer. C’est le point de
départ et le point d’arrivée. C’est là qu’une initiation
tant soit peu méthodique à l’analyse d’une dissertation d’un
élève lors d’un compte rendu doit prendre toute sa place ;
elle permet d’analyser des notions comme celles de preuves, de
réfutation, de concession… Il serait didactiquement prétentieux
de prétendre qu’il vaut mieux commencer ainsi et terminer ainsi un
apprentissage de la dissertation. Les activités d’analyse ou de
linguistique ne seront placées ni au début (en position de
pré-requis) ni à la fin (en position d’application) mais
n’importe quand, entre deux activités, à la fin d’une séance
(…) mieux encore et lors des séances de compte rendu, on peut
inviter les élèves à une analyse schématique et critique de la
structure argumentative de quelques copies dont les problèmes
linguistiques ou orthographiques ont été déjà effacés.
L’hypothèse que sous-tend cette démarche est que l’on peut
considérer les productions écrites des élèves comme un gisement
inépuisable d’observation sur les problèmes de la cohésion
textuelle.
Travailler
sur la globalité de la tâche
Je
viens d’explorer l’hypothèse selon laquelle on apprend à
disserter en apprenant à lire des textes surtout à dominante
argumentative. Il s’agit à présent de faire le pari didactique
que l’on apprend à disserter si l’on travaille sur la globalité
de la tâche.
En
effet,, la dissertation est un objet complexe qui ne peut se décrire
comme agrégat de micro-textes. Sa réalisation ne peut donc se
concevoir comme agrégation de micro-textes. Les enseignants ont
l’habitude de demander aux élèves d’écrire des paragraphes
croyant pouvoir les aider à rédiger une dissertation. Cette méthode
reposerait sur une idée fausse : l’élève parvient à écrire
un paragraphe mais rarement une dissertation parce qu’il n’est
pas encore arrivé à construire une compétence textuelle qui lui
permette d’accomplir efficacement la tâche demandée, compliquée
par le fait que le texte à envisager reste virtuel. Travailler sur
le paragraphe serait donc un objectif de fin d’apprentissage. La
construction d’un paragraphe exige la maîtrise de la mise en texte
de l’argumentation, de l’exemple et/ou de l’explication, de
l’emboîtement de paragraphe dans la partie à la quelle il
appartient.
Par
ailleurs, les élèves trouvent souvent une certaine facilité à
rédiger un paragraphe, à rechercher un plan, à organiser les idées
(…) car cela ne met pas en cause leurs compétences scripturales ;
surtout si ces activités sont menées collectivement –et elles le
sont souvent-. Et comme le rappelle Ph. Meirieu, la part
d’information, de transmission de savoirs méthodologique
l’emportent trop souvent sur la part d’entraînement difficile
d’ailleurs à gérer. Ces activités sont souvent renvoyées au
travail à faire à la maison. On pourrait facilement préparer
collectivement un plan en classe, mais on le fait rédiger hors
classe, ou alors on pourrait à la limite travailler une partie ou un
paragraphe trop réduit, dans un environnement peu propice à la
concentration. Et pourtant, il s’agit là d’une phase capitale
dans l’apprentissage de la dissertation et qui exigerait une aide
constante pour mener l’élève à exercer l’autocontrôle sur sa
propre activité de scripteur.
Pour
résumer, il serait profitable de travailler sur la globalité de la
tâche en utilisant la tentative de modélisation de Hayes et
Flowers, parce qu’elle semble opérationnelle aux didacticiens du
français (voir par exemple Garcia-Debanc C, Processus rédactionnels
et pédagogie de l’écriture, in PRATIQUES n°49 (1986) et Mas M,
La construction du modèle d’analyse didactique du savoir-écrire à
l’école, in Repères, n°4(1991), INRP) : la planification
(définition du but du texte et établissement d’un plan-guide de
l’ensemble de la production), la textualisation (rédaction
proprement dite, avec ses aspects graphiques et morpho-syntaxiques),
la révision (lecture successive suivie de réécriture. On le voit,
l’intrication des ces trois opérations fait de la tâche
d’écriture une tâche complexe qui met l’élève en situation de
« surcharge cognitive », le poussant à chercher des
solutions aléatoires.
CONCLUSION
A
l’hypothèse formulée au début de cette réflexion :
« expliciter les difficultés des élèves à rédiger la
dissertation afin de rendre cet objet complexe enseignable et d’en
faire un objet d’apprentissage », je n’aurai répondu que
partialement et partiellement : et ce en comparant les
difficultés des élèves marocains à celles des élèves français,
en répertoriant ces difficultés nombreuses et disparates, en
ouvrant des pistes de réflexion en des endroits qui me paraissent
encore peu explorés dans l’enseignement/apprentissage de la
dissertation dans les C.P.G.E marocaines. Contrairement aux élèves
français qui butent essentiellement sur des procédures de travail à
utiliser pour réaliser une dissertation (comment faut-il s’y
prendre ?), Les élèves marocains butent d’abord et surtout
sur un problème de représentation de l’objet « dissertation » ;
si bien que la tâche urgente de tout enseignant dans ces classes, et
bien sûr en première année, est de clarifier le genre du texte
attendu pour que les élèves puissent convoquer par la suite des
représentations correctes de cet écrit-là.
A
cette réflexion, nécessairement lacunaire, manque, j’en ai
conscience, tout un pan didactique qui aurait pris en compte, entre
autres, la planification des activités, des critères d’évaluation,
etc. Tout au plus, j’espère avoir montré les multiples facettes
de l’objet « dissertation », les divers angles
d’attaque auxquels il se prête, son caractère stimulant,
passionnant et attractif, théoriquement tant que didactiquement.
J’en ai fait ici qu’ouvrir des pistes de recherches didactiques.
L’objectif principal de l’enseignement de la dissertation reste
l’application de cette devise des Lumières –encor »e
Bordeaux- commune à l’élève et à l’enseignant : « Ose
penser". Oui, pour donner à l’élève la force de résister à
tous ceux qui veulent à tout prix le convaincre, lui permettre de
rester ouvert aux influences extérieures, mais jamais en devenir
prisonnier : finalement n’est-ce pas là depuis toujours le
meilleur rempart contre la tyrannie, à l’école comme ailleurs !
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